Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии

К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов

          Среди учащихся младших классов общеобразовательных школ имеется группа детей с так называемым «нерезко выраженным общим недоразвитием речи» (НОНР). Они нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, т.к. недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку, отрицательно сказывается на социальной адаптации учеников. Эта группа детей составляет значительный процент неуспевающих школьников.

          В логопедической литературе отмечается зависимость между усвоением лексико-грамматического строя, уровнем речевого развития и орфографическими навыками; выявляется большая распространенность и разнообразие орфографических ошибок у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (Н.С.Грушевская /2/, Р.Е.Левина /5;6;7/, И.Н.Садовникова /I2/, Р.Д.Тригер /13;10/). Однако вопрос о дизорфографии, о характере трудностей в усвоения орфографических навыков, о коррекции этого нарушения у детей с НОНР мало изучен.

          Орфографический навык – это сложный мыслительный процесс. Он включает в себя такие умственные операции, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сходного и различного, операции абстрагирования, и, наконец, выработку соответствующих ассоциаций (Д.Н.Богоявленский /1;9/, С.Ф.Жуйков /3,4/).

          Орфографический навык можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обязательными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции. Так постоянно в сознательной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений (С.Ф.Жуйков /4/).

          На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако, в конечном счете, эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим, обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что предполагает их анализ и неавтоматизированные процессы, связанные с пониманием строя языка. В основе же такого понимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья»,или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непроизвольно, а при обучении – начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.

          В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические к психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетические, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д. (Д.Н. Богоявленский /1;9/, С.Ф. Куйков /2;4/, Н.А. Менчинская /ID/, Л.К. Назарова /8/, Т.Г. Рамзаева /II/).

          Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.

          Для решения вопроса о распространенности и характере орфографических ошибок у младших школьников с НОНР мы предприняли изучение устной и письменной речи учеников младших классов общеобразовательной школы ? 161 Красногвардейского района С.-Петербурга. Обследовано 216 школьников с I по 3 классы.

          В результате выявлена симптоматика дизорфогрзфии и определена классификация нарушений письменной речи.

          С целью изучения уровня сформированности орфографических навыков проводился анализ письменных работ учащихся. Было проанализировано 60 диктантов. Для сравнения брались только те правила, которые изучались в 1-м классе и закреплялись на протяжении 2-го и 3-го классов. Приведем сравнительные данные о распространенности орфографических ошибок у учащихся без патологии речи и с НОНР.

          Таблица I Сравнительные данные о количестве учащихся с НОНР и учеников без речевой патологии, допустивших орфографические ошибки (%).

  
          Изученные правила орфографии Количество учащихся, допустивших ошибкиI класс 2 класс. 3 классдети без патологии речи дети с НОНР дети без патологии речи дети с НОНР дети без патологии речи дети с НОНР"Ь» для обозначения мягкости согласного в конце слова 2,4 4.2 1.8 3.1 0,8 2,7"Ь» между двумя согласными 2,9 6,6 2,1 3,6 1.8 2,9правописание «ЖИ», «ЩИ», «ЧА», «ЩА», «ЧУ», «ЩУ» 3,2 14,2 3,7 12,4 3,1 9,7парные звонкие и глухие согласные 6,2 21,6 4.9 19,6 4,6 13,7правописание безударных гласных 25,4 79,0 19,8 62,0 21,3 46,0

          Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех учащихся младших классов в целом сходна. Так, в 1-м классе наиболее легким для усвоения является правило на обозначение мягкости согласного в конце слова. На втором месте по степени трудности – правило написания «Ь» между двумя согласными. Далее следует правило на правописание звонких и глухих согласных. Самый большой процент ошибочного написания у всех детей отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.

          Однако количество детей с НОНР, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, во много раз превышало количество школьников без нарушений речи, не усвоивших изученные правила орфографии (в 3 раза).

          Интересным является вопрос о том, при какой форме патологии наблюдается наибольшее количество орфографических ошибок. С целью решения этого вопроса мы проанализировали соотношение количества ошибок с формой патологии речи.

          Дети с различной патологией речи испытывают серьезные затруднения в усвоении правил правописания. Как видно из таблицы 2, меньше всего орфографических ошибок допустили школьники с фонетическим мономорфным нарушением (дислалией). В 1-м классе каждый такой ученик допустил в диктанте в среднем 2,1 ошибки, во 2-м классе – 1,2 ошибки, в 3-м классе – 0,4 ошибки. У детей, страдающих полиморфной дисграфией с ведущей оптической, этот показатель тоже достаточно низкий: в 1-м классе – 2,1 ошибки в проверочной работе, во 2-м – 1,6 ошибки, в 3-м классе – 0,4 ошибочного написания слов приходится на одного учащегося.

          Таблица 2 Количество ошибок у школьников с различными формами патологии речи (%)

          Формы нарушений речи Среднее кол-во ошибок на 1 ученика1 класс 2 класс 3 классФонетическое нарушение I. Мономорфное нарушение звукопроизношения 2,1 1,2 0,42. Полиморфное нарушение звукопроизношения 2,6 2,1 1,4Фонетико-фонематическое недоразвитие 3. Стертая форма дизартрии 3,8 3,1 2,6НОНР 4. Полиморфная дисграфия I) с ведущей артикуляторно-акустической 4,2 3,6 2,92) с ведущей дисграфией на почве нарушений языкового анализа и синтеза 5,2 4,8 3,73) с ведущей оптической 2,1 1,6 0,44) с ведущей дисграфией на основе нарушений фонемного распознавания 2,7 2,1 1.9

          Самое большое количество ошибок оказалось у детей, страдающих полиморфной дисграфией с ведущей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Мы предполагаем, что это можно объяснить нарушением некоторых языковых форм аналнтико-синтетической деятельности этих детей. Данные нарушения существенно влияют на усвоение орфограмм, что приводит к большому количеству орфографических ошибок у детей о НОНР.

          Полученные данные сравнивались с типичными ошибками, допущенными школьниками массовых школ С.-Петербурга на протяжении последних пяти лет. В качестве основных били выделены ошибки на проверяемые и непроверяемые безударные гласные в слове. Ошибки на проверяемые гласные в 1-м классе допустили 28,6% учеников, по 2-м – 26,4%, в 3-м – 24,8%. Пропуски и замени букв у учеников 1-3 классов составляют в 1-м классе – 29% учеников, во 2-м –20,1%, в 3-м классе – 14%.
  

          Существуют два пути образования орфографического навыка (Д.Н.Богоявленский /I/): I) образование межсловесных ассоциаций и 2) применение правила.

          Наши наблюдения показывают, что для учеников с НОНР особую трудность представляет первый путь. Это связано с несформированностью у учащихся фонематических, морфологических, синтаксических обобщений, а также с особенностью речевого развития этих детей.

          Закрепление связи между звуковой и графической формой речи характеризуется у учащихся о НОНР некоторым своеобразием, задержкой. Однако этот вопрос требует детального изучения и дальнейших исследований.

          Уже со второго полугодия у учеников 1-го класса отмечаются затруднения в усвоении программы русского языка. Это проявляется в замедленном овладевши терминологией, в своеобразии ее усвоения и применения в письменной речи, в неустойчивом и поверхностном знании орфограмм, нечеткости формулировок правил правописания. Работы детей с НОНР отличаются значительно большим числом ошибок по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В этих работах преобладают ошибки на правописание безударных гласных (как проверяемых, таи и непроверяемых), звонких и глухих согласных, на правописание непроизносимых согласных, сочетаний «ЖИ», «ШИ», «ЧА», «ЩА,», приставок и предлогов. Подобные и некоторые другие затруднения дети испытывают и в средней школе вплоть до 5-7-го классов.

          У детей с дизорфографией часты ошибки в анализе орфограмм. При смысловом анализе отмечаются затруднения семантического характера. Ученики не вдумываются в смысл слов, у них возникают затруднения при анализе содержания предложения и как следствие этого – содержание текста воспринимается недостаточно точно. При фонематическом анализа обнаруживаются нарушения в распознавании фонематических признаков орфограмм. Возникают ошибки типа: «шИлестит» ("шелестит"), «жИлеет» ("жалеет") и др. Последнее происходит в силу несформированности фонематических обобщений, а также нечеткости акустико-кинестетических образов. Из-за недоразвития фонематических представлений отмечаются смешения дифференциальных признаков фонем или на первый план выдвигаются несущественные, второстепенные их признаки. Оказывается труден и морфологический анализ орфограмм. Дети часто не могут найти исходного слова, смешивают части речи, наверно определяют их грамматические формы, нечетко воспринимают грамматическое значение морфем. Примерами могут служить ошибки типа «сОжает» ("сажает"), «мОхнул» ("махнул") и т.д. Часто учащиеся неправильно устанавливают связь между словами. При выделении существенных фонематических и грамматических признаков учащиеся не учитывают грамматических признаков той или иной части речи. У детей о НОНР под влиянием методических недочетов часто возникают «ложные правила», правила по аналогии с родственными словами. Они противопоставляются другому правилу, возникают как результат некоторых особенностей значения и формулировок орфограмм, данных в учебнике и обобщенных учителем. Например, написания слов «жИлтел» ("желтел"), «жИлезо» ("железо"), «шИсты» ("шесты") дети объясняют эти написания правилами записи орфограмм «ЖИ» и «ШИ».

          Особую трудность вызывают и объективные условие, содействующие смешению орфограмм, такие, как: сходство по звучанию (почти одинаково звучат 2-й звук в слове «жить» и безударная «Е» после шипящих: «железо», «шелестит"); грамматических и смысловых значений орфограмм (по-разному орфографически оформляется правописание «Е», «И» в одних и тех же падежах 2 и 3 склонения: «о крае», но «о дочери», «об отце», но «о ночи"). В этой связи заслуживают внимания и графические обозначения при различном грамматическом значения (употребление «Ь» при написании существительных I и 2 склонения, кратких прилагательных, повелительной я неопределенной форм глагола). Таким образом, усвоение каждой орфограммы детьми с НОНР характеризуется определенными особенностями. При их изучении необходим учет сформированности языковых обобщений у детей с дизорфографией, уровня развития у них лексико-грамматического строя, их психологических особенностей, а также проявлений данного нарушения о учетом вариантов орфограмм (семантических, морфологических и фонетических).

          Все вышеизложенное делает особо актуальной задачу по преодолению дизорфография в системе всего коррекционного процесса в условиях работы логопедического пункта с младшими школьниками.

          Библиографические ссылкиБогоявленский Д.Л. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

          Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников // Дефектология. 1981. ? 3.

          Жуйков С.Ф. К вопросу о формировании орфографических навыков // Советская педагогика. 1954. ? I.

          Жуйков С.Ф. К психологии формирования орфографических навыков // Известия АШ РСФСР. Вып.80. 1957.

          Левина Р.Е. Нарушения устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Советская педагогика. 1974. ? I.

          Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

          Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников о особенностями их речевого развития: Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. М., I960.

          Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме у первоклассников. М., 1954.

          Психология усвоения грамматики и орфографии. Т.П. /Под ред. Богоявленского Д.Н. М., 1961.

          Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Менчинской Н.А. М., 1971.

          Рамзаева Т. Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. ? 8.

          Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме // Начальная школа. 1976. ? 8,

          Тригер Р.Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. 1981. ? 3.


--
04.09.08 (18:02)
Автор Прищепова И.В.
Написать письмо


[Комментировать]