Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Работа воспитателя по формированию словарного запаса

          Одним из существенных факторов, осложняющих школьное обучение детей с церебральным параличом, являются речевые нарушения, степень выраженности которых зависит от времени, локализации и обширности поражения мозга [1,2]. Речевое развитие детей описываемого контингента характеризуется запаздыванием по срокам относительно нормы и мозаичностью нарушений.

          Осознавая неразрывную связь всех компонентов речи, ограничимся рассмотрением одного из них – словаря, формирование и совершенствование которого относится к числу первоочередных задач в комплексе мероприятий по развитию речи учащихся с церебральным параличом.

          Как известно, слово среди своих важнейших функций выполняет следующие: обозначает разные аспекты действительности, служит средством абстракции и обобщения [3].

          Полноценное овладение словом во всех его значениях происходит у ребенка в ходе речевой коммуникации с носителями языка. Исследуя механизм усвоения детьми значений слов, их семантики, Л. С. Выготский доказал, что в процессе своего развития ребенок переходит от случайных, несущественных, признаков к существенным, в результате чего отражение фактов и связей, существующих в действительности, становится, в детской речи все более полным и точным.

          Формирование словаря ребенка тесно связано с этапами становления его мыслительной деятельности. На стадии преимущественного развития наглядно-действенного мышления и словаре преобладают слова, обозначающие конкретные, реально воспринимаемые объекты или явления действительности. С переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению слово начинает заключать в себе все более усложняющиеся системы обобщений, понятий. Интенсивному пополнению лексического запаса, уточнению значения слона способствуют совершенствование предметно-практической, игровой деятельности ребенка, расширение и усложнение его речевой практики.

          Согласно литературным данным, более чем у 50 % учащихся с церебральным параличом наблюдается отставание в психическом развитии, почти у 70 % – дизартрические расстройства.

          Грубая задержка двигательного развития детей описываемого контингента, присущие им нарушения предметной и игровой деятельности, неполноценное дошкольное воспитание приводят к ограничению объема их знаний и представлений об окружающем мире. Для большинства детей с церебральным параличом характерна низкая психическая и речевая активность; крайне беден и формален их опыт социального общения.

          Все перечисленные неблагоприятные факторы негативно влияют на речевое развитие детей описываемой категории. Это обуславливает специфические нарушения формирования всех компонентов речи.

          Многолетнее изучение учащихся начальных классов специальной школы позволило выявить у большинства из них существенные недостатки словаря, носящие стойкий характер.

          Кратко характеризуя дефекты словаря учащихся с церебральным параличом, прежде всего отметим его малый объем и более значительный (в сравнении с нормой) разрыв между пассивным словарем (включающим слова, которые говорящий понимает, но не употребляет сам) и активным. Наши наблюдения свидетельствуют, что количественные показатели лексического запаса нормально развивающихся первоклассников много выше, чем у 9-10-летних детей с двигательной патологией.

          Исследование отразило незнание учащимися специальной школы значительного числа широкоупотребительных слов, в том числе относящихся к обиходно-бытовой лексике. В словаре этих учащихся почти отсутствовали слова с абстрактным значением, многие из слов они понимали и использовали и речи в приблизительном, неточном, нередко искаженном значении. Выявилось непонимание учащимися многозначности слова. Дети, как правило, не владели средствами синонимии, не осознавали смысла переносного значения.

          Спонтанное речевое развитие аномальных учащихся, отражающее особенности их познавательной и речевой деятельности, не приводило к формированию полноценных навыков практического владения языковым материалом [5]. Наше исследование показало необходимость организации в условиях специальной школы широкого круга мероприятий по коррекции речи учащихся, в частности по совершенствованию их словарного запаса, так как несформированность последнего в известной мере затрудняет процесс обучения.

          Эффективность коррекционно-речевой работы с младшими школьниками с церебральным параличом возрастает при активном включении в нее педагогов-воспитателей. Это подтверждают результаты проведенного нами экспериментального обучения (специальная школа ? 17 Москвы), в ходе которого интенсивная работа по формированию словарного запаса выходила за рамки учебных и логопедических занятий и осуществлялась воспитателями во внеурочное время.

          Внеклассные мероприятия (например, экскурсии, прогулки, беседы и т. п.) создают оптимальные условия для коррекции речи. Так, бытовая лексика, которую не всегда можно широко использовать на уроках, прочно усваивается в естественной обстановке в процессе практической деятельности учащихся при выполнении режимных требований.

          Непринужденная атмосфера внеурочного времени благоприятствует сочетанию содержания речевых высказываний с реальными отношениями, возникающими в жизни. Естественность ситуации способствует раскрепощению ребенка, стимулирует его к речевому общению с окружающими и в то же время позволяет педагогу широко использовать синонимы, слова в переносном смысле, пословицы, поговорки и т. п., иллюстрируя их контекстом ситуации. Таким образом, воспитатель обладает значительными возможностями для обогащения, уточнения и расширения словарного запаса учащихся.

          Ориентиром в выборе лексического материала должны служить требования программы, речевые возможности детей, рекомендации логопеда и учителя.

          При общении с учащимися воспитателю необходимо как можно чаше пользоваться словами, вводимыми в словарь, включая их в разнообразные синтаксические конструкции в различных грамматических формах.

          Формирование словаря, согласно методике речевой работы в начальной школе [4] предполагает:

          обогащение его (пополнение ранее неизвестными словами);

          уточнение (наполнение содержанием слов, имеющихся в словаре, усвоение многозначности, синонимики и т. п.);

          активизацию (перевод слов пассивного словаря в активный; включение слов в словосочетания, предложения);

          освобождение от нелитературных слов.

          В работе по развитию лексического запаса учащихся с церебральным параличом воспитателю следует также руководствоваться рядом методических требований, в том числе:

          строить направленную лексическую работу с учетом структуры дефекта и индивидуальных особенностей учащихся;

          включать словарную работу во все виды деятельности школьников (учебную, трудовую, игровую);

          развивать словарный запас на предметно-практической основе с опорой на наглядную ситуацию.

          Подробнее остановимся на работе по совершенствованию словаря в процессе выполнения конкретных режимных моментов. Работа по развитию речи может эффективно включаться в развитие навыков самообслуживания, выработке которых в начальных классах отводится значительное время. Ситуации, предполагающие соответствующую словарную работу, достаточно разнообразны: уборка в классе и спальне, уход за обувью и одеждой, самообслужнвающий труд и т. д.
  
   Основными этапами обучения в ходе овладения практическими навыками являются: расчлененный показ способов и последовательности выполнения действий, совместное их выполнение; действия по образцу, по словесной инструкции; анализ результатов работы с описанием последовательности действий и оценка результатов работы. Особое значение на каждом из перечисленных этапов уделяется стимуляции речевой активности учащихся, которая предполагает выработку у них потребности общения в совместной практической деятельности, закрепление и автоматизацию слои в морфологических и синтаксических моделях. Закрепление достигается тем, что на каждом этапе учащийся сочетает практические действия с проговариванием.

          Реализация перечисленных методических требований осуществляется воспитателем в процессе специальных тренировочных словесных упражнений и дидактических игр, предполагающих совершенствование лексико-грамматической стороны речи учащихся. В ходе обучения практическим навыкам все действия оречевляются, показ сочетается с объяснением, планированием предстоящей работы, оценкой отношения к труду и его результатов.

          В качестве иллюстрации приведем фрагменты словарной работы, проводимой во внеурочное время воспитателем на материале привития учащимся навыков самообслуживания. При этом они должны были использовать разнообразный лексический материал, включающий в свой состав основные лексико-грамматические разряды слов: имена существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги, объединенные одной общей темой (в данном случае: «Уборка постели»).

          В качестве основных заданий на занятии, проводимом воспитателем, можно предложить школьникам назвать предметы, их части (реальные, изображенные графически, по памяти), свойства, материал, цвет, форму, величину, принадлежность предмета и т. п. Например, предлагается: перечислить предметы, входящие в постельное белье, дать обобщающее название; назвать выполняемые при застилании постели действия, выполнить их по инструкции; перечислить качества и свойства предмета, сравнить, оценить их; охарактеризовать действие; оценить работу товарища, свою собственную по качеству ее выполнения (используя отрабатываемую лексику и синтаксические конструкции); угадать предмет по описанию, подробно охарактеризовать его; отгадать (составить) загадку, обосновав ответ; описать фразой свои или чужие действия; дополнить фразу (с опорой на вопросы педагога: «Какой? Как? Когда? Чей?» и т. п.); дать развернутое описание практических действий с несколькими предложениями (с опорой на сюжетную картинку или без нее).

          Учитывая требования программы по русскому языку и особенности речевого развития учащихся с церебральным параличом, воспитателю следует предусмотреть возможность использования дополнительных заданий, направленных на совершенствование не только лексических, но и фонетико-фонематических и элементарных морфологических представлений школьников. К числу подобных заданий можно отнести следующие: называние предметов, в наименовании которых есть определенный звук (постель, .подушка, простыня); перечисление слов, имеющих общую морфологическую часть (разгладить, расстелить, разложить): определение названии предмета по родовому окончанию прилагательного (мягкое – одеяло, мягкая – подушка) и т. п.

          Приведем примерный план занятия. Сначала воспитатель ориентирует учеников в предстоящей совместной деятельности: «Для того чтобы в спальне было уютно и красиво, все постели должны быть аккуратно застелены. Сейчас мы будем учиться этому. Прежде всего (сначала) мы снимем все постельное белье и положим его на стул (повесим на спинку кровати). Снимем простыню, встряхнем ее. Взобьем подушку, расправим одеяло в пододеяльнике. Теперь (затем) мы поправим матрас и расстелем простыню, накроем ею матрас, разгладим ее. Потом вложим в пододеяльник одеяло и аккуратно расправим их. Накроем их сверху покрывалом, отогнем его верхний край (правый, левый), положим на него подушку. В конце работы (после всего) ладонями разгладим (расправим) неровные места. Посмотрите, ребята, постель получилась у нас ровная, красивая, аккуратная». Все фразы сопровождаются показом практических действий, школьники смотрят и слушают воспитателя. Далее воспитатель руководит работой учащихся, своевременно оказывая практическую помощь, и учит их точно описывать свои действия.

          Если в группе есть дети, для которых данный словарь и фразы легки, педагог предлагает им составить рассказ об этапах действий, например: «Что нужно сделать сначала? Куда мы положим белье?» и т. п. На этой стадии словарной работы ответы учеников могут быть краткими, важнее стимулировать их к активному употреблению отрабатываемого лексического материала, обращая внимание на правильность грамматической формы, точное согласование слов, включенных в определенное словосочетание.

          Необходимо учить школьников шире применять наречия для обозначения последовательности действий, употреблять разнообразные предлоги.

          «Давайте сравним, как у кого застлана постель. Кто как справился с работой?» – нитрит воспитатель. Анализируя, сравнивая и оценивая результаты труда, он поощряет детей чаще использовать оценочные прилагательные. Первоначально работу оценивает воспитатель, затем учащиеся, опираясь на вопросы взрослого, сами начинают аргументировано оценивать свою и чужую работу. В речь детей вводятся и закрепляются синтаксические конструкции с союзами причины и цели (потому, что; для того, чтобы).

          Важно, чтобы каждый ребенок научился давать полное и подробное описание действий, связанных с заправкой постели, мог без опоры на наглядную ситуацию спланировать свою деятельность.

          Перечисленную работу следует проводить в начале учебного года в подготовительном классе. Удобнее осуществлять ее после дневного сна, на прогулках, в классе или игровой комнате в заранее спланированной ситуации.

          По мере овладения практическими действиями и соответствующим словарем речевую работу целесообразно проводить в игровой форме, используя несложные загадки, речевые игры.

          Загадка, как известно, представляет собой небольшую логическую задачу, содержащую вопрос, поставленный прямо или завуалировано. Ответ на него предполагает совершение довольно сложного мыслительного акта, основанного на использовании операций анализа и синтеза. Для детей с церебральным параличом отгадывание загадок оказывается крайне затруднительным, поэтому на первых порах обучения следует выбирать относительно легкие загадки, построенные на перечислении признаков предмета, явления (форма, цвет, величина, материал, назначение), которые служат опорой при нахождении правильного решения. Проиллюстрируем сказанное конкретными примерами.

          «Что я загадала?» Воспитатель дает словесное описание предмета, по которому его легко определить, например: «Белое, мягкое, пушистое, шерстяное...» (одеяло). «Большой, плотный, упругий, полосатый...» (матрас).

          В процессе отгадывания загадки ребенку бывает проще найти верный ответ, нежели обосновать его, так как в основе правильной отгадки может лежать случайная ассоциация, непредсказуемая параллель и т. п. Поэтому важно научить детей строить последовательное логическое рассуждение. Ученик должен уметь обосновать ответ, опираясь на анализ материала загадки. При этом не следует упускать основную коррекционную задачу, предполагающую совершенствование словаря; в частности, отвечая на заданный вопрос, дети должны перечислить слова-признаки, позволившие им найти единственно верный ответ.

          Воспитанию рече-слухового внимании, формированию чувства языка способствует применение усложненного варианта загадок, предполагающего сравнение группы предметов и их признаков в процессе отгадывания, например: «Большой, белый, полотняный, прямоугольный» (пододеяльник). «Большая, белая, полотняная, прямоугольная» (простыня).

          Постепенно роль ведущего передается детям, сначала – с наиболее развитой речью, затем любому ребенку. Овладев подобным типом загадок, широко применяемых в различные режимные моменты, школьники учатся правильно и подробно перечислять и описывать постельные принадлежности, адекватно употреблять в своей речи конкретные грамматические образцы слов, овладевают умением сравнивать и сопоставлять анализируемые предметы.

          «Отгадай!» Воспитатель проговаривает детям текст загадки с пропуском слова-отгадки, которое предусматривается стихотворной формой, например: «Стелют на матрас меня, называют ... (простыня)». «Кладут меня под ушко, зовут меня ... (подушка)» и т. п. Отвечая на загадку, ученик должен пояснить, какие слова в ней помогли ему найти правильней ответ. Полезны загадки с отгадкой, зашифрованной в самом тексте, анализ которого позволяет найти решение. Соответствующие темам загадки легко выбрать из существующих сборников, детских книг и журналов.

          «Придумай сам!» На последнем этапе работы с загадками учащимся можно предложить придумывать их самостоятельно, загадывать друг другу. Это не означает, однако, что воспитатель перестает контролировать игру, он по-прежнему следит за ее ходом, помогая в составлении загадок-описаний наводящими вопросами, такими, как: «Из чего сделан?», «На что похож?», «Каков на ощупь?» и т. п.

          В процессе формирования лексического запаса учащихся помимо загадок применяются различные речевые игры, Не останавливаясь специально на их роли и значении для логопедической практики, перечислим отдельные из них, адекватные выбранной нами теме.

          «Какие бывают?» Цель игры: закрепить название материала, из которого изготавливаются постельные принадлежности, учить образовывать прилагательные от существительных.

          В ходе игры, а она может вестись на вербальном уровне, например с использованием раздаточного материала, дети, характеризуя, из чего делается тот или иной предмет, овладевают принципом образования качественных прилагательных от существительных (по образцу), например: «Одеяло, сделанное из ваты, можно назвать ватное, а как назвать одеяло из шерсти?» Предлагается ряд словообразований типа: из ситца – ситцевая, из пуха – пуховая и т. п.

          «Как сказать иначе?» Цель игры: обогащать речь учащихся синонимами (в рамках предложенной темы).

          Используя раздаточный материал, школьник по инструкции взрослого группирует сходные картинки, усваивая возможность называния конкретного предмета или действия различными словами. В процессе игры дети учатся отыскивать слова с близким значением, объясняя, что делает эти слова сходными, т. е. знакомятся с явлением синонимии в родном языке, что положительно влияет на совершенствование их лексического запаса (койка – кровать, постель – постельные принадлежности, покрывало – накидка, постелить – расстелить – разостлать – приготовить постель, ровно – гладко, сначала – сперва – прежде всего) и т. д. После того как дети овладеют принципом подбора синонимов, игра ведется на вербальном уровне.

          «Как сказать наоборот?» Цель игры: насыщать словарь учащихся антонимами, знакомить со способами их образования.

          В ходе игры воспитатель знакомит детей с наличием в языке явления антонимии, простейшими антонимическими парами слов, обозначающих действия противоположной направленности, признаки противоположной оценки или качества и т. п.: надеть – снять, разгладить – скомкать; чистый – грязный, мятый – глаженый; лентяй – труженик и т. д.

          Игровые задания (с учетом двигательных возможностей учеников) можно сочетать с элементами подвижной игры, в ходе которой ответ на вопрос сочетается с поднятием руки, хлопком в ладоши, шагом вперед, броском мяча. Важно научить детей совершать активное действие на ударном слоге, что поможет им при прохождении темы «Ударение».

          «Спрятанное название». Цель игры: формировать представление о различных значениях многозначного слова.

          Воспитатель на конкретных примерах (не отступая от темы) демонстрирует многозначность, присущую большинству слов русского языка, показывая, что каждое из них может употребляться в основном, дополнительном и переносном значении (постель – для сна, отдыха, лежания; постель из листьев; снежная постель, подушка (подушечка) – постельная принадлежность; приспособление для хранения иголок, булавок; конфета определенной формы; часть кошачьей лапы. Щит – военное снаряжение; приспособление, сколоченное из досок, служащее преградой; ортопедический щит. И т.д.).

          Словарную работу со школьниками, имеющими значительные двигательные нарушения, следует проводить индивидуально, используя дидактическое оборудование (игрушечная постель с необходимыми постельными принадлежностями, кукла; картинки по теме – предметные и сюжетные).

          На начальном этапе ученику предлагается разыграть конкретную ситуацию (например, «Застилание постели утром»), в ходе которой он по словесной инструкции взрослого («Сними покрывало, сложи его, положи на стул, взбей подушку») должен выполнить определенные действия.

          На следующем этапе, когда ученик может понять и адекватно выполнять весь перечень инструкций, ему предлагается сопровождать собственные действия речью (воспитатель помогает наводящими вопросами). Воспитатель контролирует высказывания учащихся, следит, и частности, за грамматически правильным оформлением предложений, не допускает многократного повтора одних и тех же вербальных единиц, добивается, чтобы ребенок точно именовал каждое конкретное действие, избегая употребления глагола сделал и т. и. На заключительном этапе работы учащиеся должны научиться оречевлять свою деятельность (в рамках заданной игровой ситуации), подробно отвечая на вопрос «Что ты делаешь?».

          Для детей с общим речевым недоразвитием, составляющих значительный процент в начальных классах специальной школы, целесообразно участие в речевых играх, направленных на активизацию в их устной речи глаголов в настоящем, прошедшем и будущем времени. Примером может служить игра «Поручения», рассчитанная на троих играющих, в процессе которой один ученик дает другому задание полной фразой, исполнитель, выполняя действие, говорит, что он делает, а третий играющий («контролер») – оценивает работу, например: «Петя, ты должен положить простыню между матрасом и одеялом». Второй, выполняя команду: «Я положил простыню между матрасом и одеялом», третий: «Петя аккуратно постелил простыню». По ходу игры школьники меняются ролями, усваивая таким образом отрабатываемые временные формы глагола.

          Игра «Выполни команду точно!» способствует воспитанию у детей внимания к изменениям звучания слова, к изменениям его морфологической структуры. Воспитатель, предлагая выполнить определенные действия, употребляет в инструкции глаголи, близкие по звучанию, образованные от одной формы с помощью различных приставок, например: «постели, перестели; положи, сложи, разложи» и т. д.

          В работе по формированию словарного запаса у учащихся с церебральным параличом желательно использование традиционных наборов картинок для развития связной речи. Так, при отработке настоящей темы воспитатель может использовать сюжетную картину «Девочка укладывает куклу спать». Детям раздаются предметные картинки, затем они рассматривают сюжетную картинку, характеризуя ее фразой: «Девочка хочет уложить куклу спать». В дальнейшем школьники должны дать описание предстоящих действий полной фразой, активизируя все предыдущие модели, перечисляя действия и их последовательность. Описание дается учениками по очереди (в зависимости от имеющейся на руках картинки), последовательность высказывания избирается детьми, воспитатель же вмешивается в случае необходимости, стимулируя говорящего нужным вопросом. В холе игры картинки по порядку действий выкладываются на стол. В конце игры один из играющих, пользуясь получившимся набором картинок как планом, составляет полный рассказ по отрабатываемой теме.

          Предлагаемая методика по формированию словарного запаса, как показало проведенное нами экспериментальное обучение младших школьников с церебральным параличом, может успешно использоваться воспитателями в рамках работы по коррекции речи во внеурочное время.

          Литература1. Ипполитова М. В. Характеристика состава учащихся специальных школ-интернатов // Дефектология. 1980. ? 5.

          2. Организация и содержание воспитательной работы в школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом // Сб. науч. трудов. М., 1981.

          3. Негневицкая Е.Н., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981.

          4. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М, 1979.

          5. Халилова Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1984. ? 5.

          6. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М., Гном и Д, 2001 г.


--
04.09.08 (20:02)
Автор Малофеев Н.Н.
Написать письмо


[Комментировать]