Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Об организации воспитания детей с недостатками умствен

          ***Все вышеизложенное свидетельствует: проблему умственного развития детей невозможно рассматривать в отрыве от процесса социализации, особенно если речь идет о детях, испытывающих значительные трудности в проникновении в смыслы человеческих отношений и моделировании их в ролевой игре, в овладении способами передачи своих впечатлений в рисунке и речи.

          Но на практике наметился определенный отрыв умственного воспитания от социализации дошкольников, что выражается прежде всего в специализации занятий по различным направлениям воспитательно-образовательной работы; в недостаточной связи между разделами программы; в преувеличении роли операционально-технической стороны деятельности (особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте) и в сведении обучения к формированию навыка выполнения. Педагоги также не всегда заботятся об обеспечении социального содержания деятельности детей, не учитывают того, что в центре восприятия ребенка находится человек в сфере межличностных отношений.

          Это хорошо видно на примере обучения рисованию. Удельный вес сюжетного рисования чрезвычайно мал по сравнению с предметным, причем дети в высшей степени зависимы от предлагаемых педагогом способов выполнения изображений и их тематики, которая лишь в отдельных случаях имеет социальную направленность.

          Рисунки даже у здоровых детей нередко являются «графическим перечислением», а не «графическим рассказом» (Л. С. Выготский). В них много стереотипных изображений, преобладает линейная композиция и пр. Дети проявляют недостаточную самостоятельность, смелость и инициативу при построении замыслов и способов их реализации. Но если нормально развивающиеся дети в старшем дошкольном возрасте оказываются способны «вырваться за пределы предлагаемой на занятиях программы» (Н. П. Сакулина), то для отстающих от сверстников овладение определенным набором графических штампов оказывается своеобразным «потолком'; они почти не овладевают графическим преобразованием окружающего мира.

          То же наблюдается и на занятиях по развитию речи. Основное внимание, особенно в старших группах, обычно уделяется рассказыванию. При этом используются вопросно-ответная и описательная, монологическая формы речи. Моделирование же ситуаций общения (в основе которых лежит овладение диалогической речью как генетически более ранней, а поэтому и более доступной) используется недостаточно. Из-за этого у детей возникают трудности в использовании речи при общении.

          Не составляет исключения и игра. Неумение учитывать позицию партнера по игре; обедненность содержания роли из-за слабости вычленения и осознания социальных отношений; недостаточное выделение и осознание правила роли и трудности в подчинении собственного поведения этому правилу; редко наблюдаемый феномен «заигрывания'; подавление социального плана игры предметным – все это говорит о несформированности целостного механизма игры и о том, что она в ряде случаев так и не приобретает статуса ведущей деятельности.

          Особые трудности отстающие от сверстников дети испытывают в овладении ролевым поведением, в котором формируется личностное, позиционное замещение (Я-позиция меняется на позицию Я-другой), в результате чего ребенок специально строит собственное поведение, произвольно управляя им. Именно в содержании роли наиболее ярко проявляется уровень социализации ребенка.

          ***Таким образом, трудности в овладении символико-моделирующими видами деятельности связаны с несформированной способностью к замещению и моделированию, недостаточным проникновением ребенка в мир социальных отношений, задержкой возникновения Я-позиции и межличностных отношений и пр. Все это существенно затрудняет процесс овладения знаково-симво-лической деятельностью как основу социализации.

          При разработке коррекционно-развивающей модели обучения нами учитывалась прежде всего тесная взаимосвязь трех названных выше видов знаков, присутствующих в разных видах деятельности ребенка. Это явилось основой комплексного подхода к построению коррекционно-развивающего процесса.

          В центр разработанной модели обучения были поставлены ролевая игра, драматизация, рисование, конструирование и общение. Была определена тематика занятий, отражающая круг интересов ребенка этого возраста. Главным содержанием видов деятельности стал процесс «открытия мира». Основными направлениями при определении тематики являлись следующие: «Ребенок среди любимых предметов и игрушек», «Ребенок среди взрослых и сверстников», «Ребенок в мире животных», «Ребенок и природа».

          Самым существенным являлось то, что знакомство с определенной областью действительности проводилось не только путем непосредственного наблюдения. Чтобы у детей сформировались полные, функциональные, схематизированные представления, пригодные для последующего моделирования, обучение предполагало, что одно содержание имело разные планы выражения в соответствии с применяемым алфавитом кодирования, т. е. использовались драматизация, сюжетно-ролевая игра, рисование и рассказывание на одну и ту же тему.

          Во всех случаях специальное внимание уделялось вычленению и моделированию характерных для данной области действительности отношений между людьми: дети учились их воссоздавать в жестах, в речи, на моделях человеческой фигуры, в графическом изображении. Специально выделялась работа по развитию осознанного восприятия выразительных средств картины. Детей учили понимать условность изображения выразительных жестов и движений, поворотов головы и туловища, мимики персонажей. Здесь основой тоже была драматизация – дети моделировали в игре те отношения персонажей, которые воспринимали на картине («Делай так, как этот мальчик. Что он сейчас говорит своему товарищу?» и т. д.), затем об этом рассказывали и рисовали.
  
   ***В ходе обучения широко применялся прием сотворчества педагога и ребенка, совместное выполнение изображений, ролей, сочинительства. Из-за недостаточной сформированности у детей технических навыков и для обогащения содержания рисунка использовалась «подвижная аппликация», т. е. изображение дополнялось готовыми объектами, выполненными из картона. Это способствовало «включению» единичных изображений в целостную ситуацию (что, как известно, является одним из эффективных приемов развития детского воображения), а также улучшению композиции и последующего рассказывания о содержании созданной картины.

          Эффективным было использование приема «превращения», т. е. принятия на себя роли изображаемого объекта (с элементами психогимнастики). Например, перед рисованием какого-нибудь животного дети изображали, как оно передвигается, ест, в каких позах спит, как залезает в свое жилище, как ласкает детенышей, добывает пищу, радуется, сердится, огорчается и пр. Учились передавать в движении и позе, как растут ветви у яблони, тополя, плакучей и веселой березы, изображали кряжистый дуб и тонкую рябину и т. д. Во всех случаях выразительные движения сопровождались речью, что свидетельствовало об осознанности моделирования и передачи внутреннего характера изображаемого объекта.

          Использовались специальные приемы по развитию у детей речевой активности, например, комментированное рисование, когда по поводу появляющегося схематического изображения ситуаций, отражающих бытовой, игровой, познавательный, эмоциональный опыт детей (изображения выполнял взрослый на глазах у детей мелом на доске), они вступали в общение, задавая друг другу вопросы, делали предположения, сообщения, т. е. упражнялись во всех типах коммуникативных высказываний. По окончании рисования дети с удовольствием составляли рассказ по картине, в которой сами были главными героями. При этом использовались имитационные движения: дети показывали, как они играют, бегают на лыжах, коньках и пр. (эти действия были отражены в картине).

          При работе с художественными произведениями основное внимание уделялось не столько словесной передаче текста, сколько придумыванию внутренних высказываний персонажей (И подумал он... И сказал... И сделал... И что из этого вышло). Это дает возможность понять не только внешние действия и высказывания персонажей, но и их намерения, соответствие слов действительным поступкам. Наблюдения показывают: возникающее на этой основе понимание мотивов поведения каждого персонажа приводит к возрастанию активности детей в процессе драматизации, к резкому повышению самостоятельности и инициативы в процессе придумывания текста роли. Дети почти полностью освобождаются от привязанности к тексту самих художественных произведений.
  
          В модели обучения предусматриваются специальные игры и упражнения, направленные на формирование у детей способов ориентировочной деятельности, отдельных мыслительных операций, замещения, воображения, запоминания, способов восприятия и моделирования движений (в том числе экспрессивных), различных видов словесной регуляции, зрительно-двигательной координации, пространственной ориентировки, чувства ритма и т. д.

          Наши наблюдения показали: комплекс различных коррекционных психолого-педагогических приемов, построенных на основе органичного единства игры, речи и рисования (трехзнаковой системы) и используемых в воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития, значительно способствует социальной адаптации и психическому развитию таких детей и потому может быть рекомендовано для использования в работе общих и специальных ДОУ.

          О. ГАВРИЛУШКИНА, МПГУ


--
04.09.08 (19:51)
Автор Гаврилушкина О.
Написать письмо


[Комментировать]