Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17)
видуализации обучения теряет смысл: учесть столько индивидуальных отличий просто нереально. Иногда учителя, приходя в дифференцированный класс, стараются приспособить детей к себе, вместо того чтобы перестроить свой стиль, методику и приемы обучения соответственно с потребностями детей.

          Одной из самых последних попыток учесть в педагогическом процессе не только объективные, но и субъективные факторы, вызывающие неуспеваемость ребенка, является доучебная школьная дифференциация по уровню готовности к школе. Она обеспечивает равенство стартовых позиций для детей, которые воспитываются в лучших и худших социальных условиях; дает шанс слабоподготовленным школьникам реализовать свои задатки; уменьшает риск появления синдрома неудачника; приближает обучение к индивидуальным потребностям каждого ребенка; гарантирует удовлетворительное усвоение базовых знаний.

          Итак, существуют проверенные практикой способы коррекции задержавшегося развития детей (рис. 17). Их эффективность пока не всегда высокая. И специальные школы, и классы выравнивания, и классы повышенного индивидуального внимания имеют негативные стороны. Уже сам факт помещения ребенка в такую школу или класс травмирует его, выводит в разрядах неполноценных, лишает надежды. Ребенок опускает руки и живет с ощущением вечной депривации. Поэтому нужно искать способы повышения уровня коррекционной работы с задержавшимися на старте детьми в условиях обычного класса.

          КОРРЕКЦИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

          • СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

          • КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ

          • КЛАССЫ ПОВЫШЕННОГО ВНИМАНИЯ

          • ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

          • ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

          • ДОУЧЕБНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

          Для работы в классе

          Диагностическая методика

          Название: Моя интуиция.

          Форма, метод: Тест для учителя.

          Цепь: Диагностика учительского мышления, восприятия, понимания учеников.

          Оборудование: Фотографии учеников, взятые из личных дел.

          Реализация: Положите перед собой фотографии ваших будущих учеников. Постарайтесь определить, какими чертами характера наделен каждый ребенок. Кто из них будет учиться хорошо, кто плохо? Почему вы сделали такой вывод?

          Вариации: То же самое попытайтесь сделать на первом родительском собрании. Ребенок каких родителей будет неуспевающим в вашем классе? Почему?

          Обработка результатов: Развитие интуиции, педагогического чутья. Запишите результаты своих наблюдений. Вернитесь к ним через год и сопоставьте свое предчувствие с действительностью. Подкорректируйте себя.

          Выводы: Накапливается информация для размышлений.

          Помощь в обычном классеВнимательно присмотритесь к ученикам любого класса – и вы без труда убедитесь, что даже среди благополучных учеников трудно найти ребенка, которому не нужна была бы та или иная помощь в преодолении школьных препятствий.

          Что может сделать учитель в обычном классе до того, как ребенок станет хронически неуспевающим и встанет вопрос о его переводе в специальную школу, в класс выравнивания? При поступлении в школу все дети по развитию были в норме, способны овладеть школьной программой. Почему этот ученик или ученики стали неуспевающими?

          Неуспеваемость начинается с отставания. Это первая стадия неуспеваемости. Отставание и неуспеваемость связаны между собой как часть с целым, как часть процесса с результатом процесса. Отставание, если его своевременно не устранить, может привести к неуспеваемости. Отсюда следует первое и главное правило коррекции неуспеваемости – вовремя заметить и предотвратить отставание. Многое, если не все, зависит от своевременности коррекции. Если мы верно распознали причину отставания и тотчас взялись за ее устранение, все проходит быстро и эффективно: ведь ученику на этом этапе достаточно лишь легкого толчка, намека, незначительной подсказки, чтобы он начал действовать правильно и укрепился в своих силах. Но корректировать обычно мы беремся тогда, когда время уже упущено и задача решается с большим трудом.

          Признаки отставания сведены в перечень и представлены на рис. 18. Ребенок:

          –затрудняется в воспроизведении услышанного,

          –не может связно пересказать текст, выделить главные мысли, оценить правильность ответа товарища,

          –неправильно употребляет слова,

          –не замечает ошибки других,

          –не может применить правило для решения задачи, воспроизвести действие по образцу,

          –затрудняется в составлении целостного рассказа,

          –не может выделить элементы целого,

          –затрудняется, если спросить его о чем-нибудь «с конца» и т. д.

          ПРИЗНАКИ ОТСТАВАНИЯ

          РЕБЕНОК:

          • Затрудняется в воспроизведении услышанного

          • Не может связно пересказывать текст

          • Не может выделить главную мысль

          • Не может оценить правильность ответа товарища

          • Неправильно употребляет слова

          • Не замечает ошибки других

          • Не может применить правило

          • Не может воспроизвести действие по образцу

          • Затрудняется в составлении целостного рассказа

          • Не может выделить элементы целого

          • Затрудняется, если спросить "с конца"

          Обнаружение признаков отставания предполагает использование учителем различных средств диагностики, прежде всего наблюдения, бесед, тестирования. Когда то или иное отставание замечено учителем, встает вопрос, как помочь школьнику наверстать упущенное. Помощь эта может быть двоякой – непосредственной и опосредованной. Первая носит единовременный, локальный характер. Учитель в процессе индивидуальной работы устраняет замеченные пробелы в знаниях, способах действия или мышления ребенка и достигает того, что он быстро выравнивается и действует дальше, как все. Своевременность и индивидуальная направленность помощи учителя имеют при этом решающее значение. Иногда учитель может прибегнуть к тому, чтобы привлечь сильных учеников для оказания помощи отстающим. Но сделает это только в том случае, если отставание обусловлено субъективными недостатками – невнимательностью ученика, некоторой его несобранностью и т. п. Тут товарищ лучше, чем учитель, справится с тренировкой. Если же отставание носит более сложный характер, связанный с интеллектуальными причинами, здесь должен действовать сам учитель.

          Опосредованная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения. Это помощь широкого и длительного действия. В ее основе развитие самостоятельности школьников. Именно самостоятельность, а не какое-то иное качество человека, определяет его самоценность и самодостаточность. Самостоятельный человек способен и действовать самостоятельно, а это залог успеха в любой деятельности. Недаром природа устроила так, что самостоятельность ощущается и развивается у ребенка раньше всех других жизненно важных качеств. Если ее подавлять и не развивать, то ребенок растет зависимым и это существенно влияет на темпы его социализации, морального, интеллектуального созревания. Наблюдения подтверждают, что отстающие школьники – это дети несамостоятельные, не умеющие «без подпорок» ни мыслить, ни действовать.

          Потребность в самостоятельности рано ощущается детьми. Гражданин рождается в ребенке в те моменты, когда маленький человек хочет выразить себя, свое «Я», подчеркивал В.А. Сухомлинский. Поскольку все поступки, действия существуют либо как самостоятельные, либо как подражательные, то самостоятельность можно определить как совместное качественное развитие волевой, мыслительной и практической деятельности.

          Самостоятельность воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Младший школьный возраст – это особый самоценный период для формирования самостоятельности. Чтобы правильно скорректировать его, необходимо педагогически грамотно выстроить технологию воспитания.

          Свойственная детям подражательность помогает им усвоить пример, образец поведения, но с другой стороны – сдерживает их самостоятельность, сковывает ребенка, как бы возвращает его к усвоенному образцу, ориентирует на него. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, склонность действовать под влиянием различных побуждений, эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребенка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности. Так, неуверенность в своих силах и возможностях сдерживает самостоятельность, а, напротив, смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело и т. д.

          Самостоятельность – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь. Самостоятельно – значит, «захотел и сделал», «как придумал, так и будет». Суть данного понятия дети понимают довольно точно.

          Большинство современных детей привыкли жить и действовать по указке взрослых. И до такой степени подавлено это качество у иных малышей, что даже для выполнения простейших действий по самообслуживанию требуется инструкция и разрешение взрослых. Сперва это умиляет, но потом вызывает раздражение. А в школе несамостоятельный ребенок – сущее бедствие.

          В чем причина? Конечно, существенную роль играют возрастные возможности детей. Психика младших школьников отличается неустойчивостью и противоречивостью. Они с готовностью берутся за дело, но недостаточное развитие воли ведет к импульсивности, склонности действовать под влиянием побуждений. Поэтому дети не всегда выполняют задуманное, им недостает настойчивости в достижении цели, в преодолении трудностей. Одновременно с тем, что ограничивает развитие самостоятельности, существует и то, что ее движет. Детей отличает огромный заряд активности. Их огорчает отсутствие дела, определенной роли в общественной жизни, конкретного поручения. Их обуревает жажда деятельности. Однако взрослые нередко замечают то, что затрудняет развитие самостоятельности у детей, и не видят то, что ей способствует. Учителя недооценивают важности развития данного качества. Их ответы на вопросы: «Замечаете ли вы у своих учеников стремление проявить самостоятельность? учите ли вы их этому?» – как правило, неопределенны и не отличаются разнообразием мнений. «Не хотят они никакой самостоятельности», – утверждают педагоги. Но тут же противоречат сами себе: «Всегда приходится их за руку водить». И в детском саду, и дома, и в школе все решают за детей взрослые: «Скоро праздник, я вам раздам стихи, а вы их выучите,

          будете выступать». Дети привычно слушают учителя, выполняют его распоряжения. Проходят два-три года, они привыкают к мысли, что учитель знает лучше, он подскажет и направит. Они уже не хотят самостоятельности. И не захотят ее никогда, пока взрослые не будут уделять внимание развитию данного качества. А без самостоятельности дети не вырастут активно познающими людьми. Несамостоятельный ученик всегда будет требовать коррекции.

          В развитии данного качества всегда наличествует три этапа: первый – дети действуют по готовому образцу с помощью взрослых; второй – ученики в состоянии выполнить самостоятельно части работы; третий – школьники выполняют всю работу самостоятельно в повторяющихся ситуациях.

          Лучше всего самостоятельность у детей формируется под руководством не учителя, а под влиянием сверстников и старших детей. Наблюдая, как действует одноклассник или старший школьник, ученик младшей школы не только быстрее схватывает сущность самого действия, но укрепляется в главном – понимании того, что и он сможет так действовать. Образец, носителем которого является старший товарищ, по своему содержанию и форме наиболее доступен младшему школьнику для понимания и освоения. Это означает, что нужно больше привлекать детей к взаимообучению друг друга. Пусть более самостоятельные развивают это качество у тех, кто его не имеет. А чтобы возможности совместной деятельности стали реальностью, нужен взрослый, который позаботится о развитии обоюдного интереса, разъяснит значимость совместных дел, создаст положительный эмоциональный настрой у ребят.

          Обсудим профессиональный секрет

          Во 2-м классе учитель предложил детям методику «Какой Я». В ней он выделил набор качеств, среди которых значилась и самостоятельность. Сначала дети не обратили на это качество внимание. Ситуация изменилась после того, как учитель провел беседу о роли самостоятельности, подчеркнув при этом, как высоко ценят ее люди. Дети сразу заговорили о самостоятельности, стали приводить примеры. Получилось, что все они уже достаточно самостоятельные.

          Как действовать педагогу дальше? На развитие детской самостоятельности решающее влияние оказывают ситуации, в которых дети должны действовать самостоятельно: принять решение, найти способ действия, распределить роли. Ситуации вынужденной самостоятельности служат и диагностическим средством, помогающим определить уровень сформированности данного качества.

          Игра занимает особое место в жизни младших школьников. В играх дети сами ставят цель, находят средства, распределяют роли, следят за их выполнением, соблюдением правил игры. В играх быстро раскрываются лидеры. Именно в игре дети вступают в такие отношения, которые в реальной жизни бывают им недоступны: взаимного контроля, взаимной помощи. Поэтому игровой опыт составляет реальную основу для формирования самостоятельности.

          Развитию самостоятельности весьма способствует возможность выбора. Если ученик может по своему усмотрению что-то регулировать, варьировать, то он уже не. может не принимать самостоятельных решений. Дайте школьникам возможность выбирать, что-то изменять хотя бы в безобидных ситуациях. Пусть они выбирают занятия по интересам, создают оформление класса, предлагают свои варианты бейджиков, атрибутики, символики. Каждому ребенку нужны постоянные упражнения в выборе: попробовал себя в одном деле, выбрал другое, решай, как будешь действовать – один или с товарищами, самостоятельно или с помощью учителя.

          Важным средством преодоления отставаний остается индивидуальный подход к отдельным ученикам. Несмотря на все его преимущества и призывы к внедрению, следует признать, что в условиях массового обучения, когда в одном классе обучается много детей с разными способностями, интересами, уровнем подготовленности, реализовать его затруднительно и едва ли возможно. Более или менее успешно его можно осуществлять в классах с малой наполняемостью, в малокомплектных начальных классах. В классах обычной наполняемости учитель будет сочетать коллективную, групповую и индивидуальную работу. Коллективная учебная деятельность – общая по целям, содержанию, приемам работы – применяется преимущественно на этапах ознакомления с новым учебным материалом (учитель всему классу рассказывает, объясняет, показывает способы действий) и при закреплении изученного (фронтальный опрос, проверка домашней или самостоятельной работы). Коллективная учебная деятельность младших школьников организуется главным образом на уроках трудового обучения (при изготовлении одного изделия), природоведения (при наблюдении за каким-либо объектом, на экскурсии), физической культуры (команды в играх, соревнованиях). Индивидуальная форма учебной деятельности – это чаще всего самостоятельная работа ученика, создающая реальные условия для учета неодинаковости, непохожести детей друг на друга. Использование известных методов и приемов индивидуализации на всех этапах учебно-воспитательного процесса дает положительный эффект.

          Для преодоления отставания в учебе учитель использует средства активизации учения школьников. Как известно, познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Необходимость формирования познавательной активности обязывает учителя искать средства активизации и в управлении учебно-познавательной деятельностью.

          Мы уже обсуждали влияние такого активизирующего средства, как поощрение школьника за успехи. В предупреждении отставания оно особенно важно. Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий. Американский психолог Э. Торндайк, сравнивая механизм действия поощрений и наказаний, приходит к выводу, что награды поддерживают и усиливают любую связь, ведущую к ним, что чувство удовлетворенности, которое вызывает поощрение, намного сильнее чувства неудовлетворенности, вызванного наказанием. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у шестилетних детей и во всей начальной школе зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка. ША. Амонашвили не только обосновал ряд функций поощрения, но и раскрыл механизм его действия на шестилеток. Он говорит так: «Со своего "наблюдательного пункта» поощрение в форме оценки вместе с контролем зорко следят за каждым логическим шагом решения учебно-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с намеченными эталонами, одобряют каждый правильно сделанный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой приостанавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для исправления неточностей и ошибок, а затем санкционируют и стимулируют дальнейший ход процесса».

          В поощрении заключается факт признания и оценка достижений ребенка. Выбор поощрения сочетается с индивидуальным подходом, зависит от личности ученика. Учителям хорошо знакомы требования к применению поощрений, которые почти не изменяются и в коррекционной работе. Поощрения:

          –применяются в системе, объективно;

          –используются в сочетании;

          –опираются на индивидуальные возможности;

          –нарастают от занимательных, основанных на эмоциях, к сложным, более эффективным формам поощрений.

          Поведение ученика, недисциплинированность – еще одна частая причина его отставания в учебе. Многочисленные наблюдения показывают, что связь между этими факторами существует и во многих случаях является определяющей. Уже отмечались спонтанность, импульсивность, эмоциональность, ситуативность и низкий уровень произвольной саморегуляции (самоконтроля, самокоррекции и координации) младших школьников. В связи с этим многие нарушения дисциплины и порядка носят непроизвольный, неумышленный характер и объясняются не злонамеренностью или невоспитанностью детей, а их незрелостью, несформированностью у них соответствующих механизмов поведения. По любому поводу дети могут «уйти», отклониться от продуманной учителем линии их деятельности. Любое неординарное дело уводит их за рамки ситуации, смоделированной учителем. Возникает шум, дети становятся неуправляемыми. Раздражение, желание одернуть детей, вернуть их в русло прерванной деятельности, сделать замечание или наказать особо шумных и энергичных – обычная реакция учителя. Вместо переключения внимания детей учитель нередко прибегает; к подавлению, а это во всех случаях отрицательно сказывается на познавательной активности и послушании.

          Учить детей правильному поведению на уроке нужно точно так же, как учат их математике и русскому языку, реагируя на поступки и действия – как правильные, так и ошибочные. Лучше, если учитель решает эти проблемы в игровой, а не в приказной форме.

          Многое зависит и от того, какие формы поведения и взаимоотношений поощряются и поддерживаются учителем. Важно, какие личностные отношения проявляет учитель в деловых и личных отношениях с учениками. Если он вежлив, доброжелателен, терпелив, то эти качества и их проявления перенимаются детьми. Если учитель криклив, раздражителен и груб, охотно выслушивает жалобы детей друг на друга, поощряет соперничество, то у учеников вырабатываются соответствующие поведение и взаимоотношения.

          В этом возрасте дети необычайно чутки ко всем внешним и новым для них событиям, ко всем действиям учителя. Поэтому его поведение является сильнейшим провоцирующим фактором. От учителя зависит, как проявят себя дети в той или иной ситуации, как отзовутся на то или иное событие. И первым, самым важным корригирующим фактором является реакция учителя на их поведение. Например, учитель постарался не придать значения оплошности ученика, помог ему выбраться из сложной ситуации, ободрил его, попросил более способных товарищей помочь ему. Тем самым учитель преподал детям наглядный урок доброжелательного отношения к слабому ученику, скорректировал возможные неправильные действия.

          Плохо действует на детей, на формирование их нравственных качеств такое поведение учителя, когда он недостатки в учебной деятельности и поведении переносит на оценку личных качеств и достоинств. Реплика учителя: «Вот видите, дети, какой он нехороший мальчик: вертится, не слушает учителя, а писать и считать не умеет» – способна надолго травмировать ребенка, подорвать его авторитет, оттолкнуть от него товарищей.

          Младшие школьники еще не различают оценку и отношение к ним. «Ты получил сегодня двойку» для них часто означает: «Ты двоечник, значит, плохой человек». «Ты жадничаешь» мигом превращается в «Ты жадина, я с тобой не вожусь». Ожидая оценки, ребенок, прежде всего, ждет от взрослого, от учителя определенного эмоционально-личностного отношения к себе, а не только к своему вчерашнему диктанту. Поэтому личностные оценочные отношения ученика с учителем очень важны для создания условий эмоционального благополучия детей.

          Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения: источником нравственных взаимоотношений учащихся в классе являются стиль и характер отношения к ним учителя, его позиция и ее проявления. Решающими являются три основных элемента: личный пример учителя в поведении и отношениях с учениками; реакции учителя на поведение учеников в учебной деятельности, играх, поведении, общении; регулирование учителем соответствующих нравственных проявлений учеников в их взаимоотношениях. Если учитель рассматривает слабого ученика как объект сочувствия, участия и помощи со стороны его более благополучных товарищей, то он тем самым пробуждает и воспитывает у них сопереживание, готовность и желание придти на помощь. Когда учитель правильно реагирует на проступки и ошибки детей, призывает их к терпению и снисходительности, тем самым он формирует у детей правильную нравственную позицию, оценку и самооценку.

          В первые же дни учитель заботится о создании четкой системы оценочных представлений, прежде всего о дозволенном и недозволенном. Система требований и оценок, средств и способов их реализации станет основой будущего взаимопонимания, сотрудничества и общения учителя с учениками, что во многом обусловит эффективность и успешность воспитательной работы с ними. Если же учитель упустит этот благоприятный момент наибольшей податливости и восприимчивости детей к новым требованиям, у них стихийно сложится определенный и не всегда приемлемый стиль поведения, оценок и самооценок. И учителю будет трудно перестроить учеников на новую для них систему требований и переоценку уже сложившихся суждений. Не совсем правы те учителя, которые сначала дают ученикам возможность проявить себя, а потом уже начинают вводить их в рамки определенных требований, перевоспитывать, ломать у них сложившиеся представления. Такой способ организации активности, поведения учащихся всегда связан с большим количеством конфликтных ситуаций, а значит, наименее продуктивен.

          Педагогическая практика показывает, что воспитывающая функция тех или иных действий учителя, его требований и оценочных суждений с наибольшей полнотой и эффективностью действуют на учеников в условиях эмоционально благоприятных взаимоотношений, успешности учебной деятельности и психологического комфорта. В этих условиях возникает то состояние взаимного понимания, доверия и доброжелательности, которое тысячами нитей связывает учителя и его учеников, позволяет ему вовремя и успешно реагировать на каждое действие детей, оказывать на них необходимое воспитательное воздействие. Образуется эффективная цепочка воспитательных влияний на детей: учитель __ ученики – их учебные успехи – поведение – положение в классе – взаимоотношения – ролевые функции – отношение родителей к ним – взаимоотношения в семье – формирование и развитие нравственных отношений и качеств ребенка – их закрепление в практике повседневных отношений (общения, поведения, деятельности).

          Коррекционная помощь отстающим ученикам имеет много аспектов и нюансов. В ее основе своевременное обнаружение отставания. На начальной стадии достаточно очень незначительной помощи, чтобы ребенок вернулся в разряд успевающих учеников. Всем детям необходима помощь в развитии их самостоятельности, активности. Это достигается посредством гармонизации отношений учителя с учениками.

          Для работы с детьми

          Коррекционная методика

          Название: Отличники по заказу.

          Форма, метод: Воздействие.

          Цель: Стимулирование скрытого стремления каждого ребенка улучшить свои достижения.

          Оборудование: Материалы любого из проведенных вами итогов успеваемости.

          Реализация: Вам должно быть хорошо известны результаты исследований американского педагога Розенталя. Однажды он объявил в классе, что самые лучшие результаты по тестам показали несколько весьма посредственно успевающих учеников. Это было так неожиданно и создало такое мощное стимулирующее действие, что через некоторое время эти ученики действительно стали учиться лучше.

          Попробуйте и вы. Умышленно фальсифицируйте результаты тестирования нескольких учеников. Объявите в классе, что они лучшие. Может быть, этим вы возбудите их уверенность в своих силах, поможете преодолеть страх. Будьте снисходительны. Смотрите, чтобы дети не заметили подвоха.

          Вариации: Нет.

          Обработка результатов: Следите, как будут разворачиваться события. Если через некоторое время улучшений нет, то вернитесь к обычной методике. Попробуйте с другими детьми. На кого-то это обязательно должно подействовать.

          Выводы: Накапливается информация для размышлений.

          Инфантильные детиРебенок защищает свою самобытность. Он хочет сохранить свое естество, дарованное ему природой. Он хочет быть только собой и никем другим.

          Примерно 150 лет назад медики впервые описали особое расстройство, которое назвали психический инфантилизм. Инфантилизм (от лат. infantilis– детский) – задержка в развитии организма, при которой у людей надолго сохраняются черты «детскости» в поведении. Обычно инфантилизм не заметен, пока ребенок не пошел в школу; нередко взрослые умиляются непосредственностью и «детскостью» своего чада. Школа сразу высвечивает этот недостаток в развитии и с каждым днем его безжалостно обостряет. Инфантильные дети беспечны, беззаботны, поверхностны в суждениях, не чувствуют никакой ответственности за свои поступки, не способны сдерживать своих желаний. Они очень подвижны и беспокойны на уроках. Застенчивы, обидчивы, легко внушаемы, плаксивы. Инициативные и наблюдательные в играх, они пассивны и безразличны в учебной деятельности. На уроках быстро схватывают объяснения, но мало обдумывают их, обычно не доводят до конца начатое и очень быстро утомляются. Требования школьной дисциплины для них часто непосильные: они ходят по классу, разговаривают во время урока, не проявляют никакого интереса к учению. Все это чрезвычайно снижает их успеваемость и вскоре выталкивает в разряд требующих коррекции.

          Какие причины возникновения инфантилизма? Патологические роды матери, частые болезни после рождения, ушибы головы и т. д. – наиболее распространенные. Они действовали всегда, но еще никогда не было так много инфантильных детей, как в наши дни. Дело, стало быть, не только в биологических дисгармониях, но и в социальных воздействиях, недостатках воспитания. Повышение напряженности толкает наших детей на раннее взросление. Чтобы скрасить жестокое для многих детство, родители стараются возместить недостатки родительской любви разовыми и нечастыми, а поэтому очень опасными заласкиваниями, подачками, удовольствиями, в результате чего развитие идет рывками, в нем совершается много нелогичных переходов, остается много пробелов, ведущих к инфантилизму. Инфантилизм возникает также при плохих бытовых условиях, отверженности детей взрослыми. Несогласованность, противоречия воспитательных воздействий приводят к тому, что дети становятся как бы более зрелыми, но в то же время остаются какими-то наивными, беспомощными. Среди социальных причин на первое место следует поставить феминизацию воспитания. Женщины с их мягким характером, своеобразной логикой, повышенной эмоциональностью легко портят неокрепший характер. Поэтому инфантилизмом чаще страдают мальчики, чем девочки. Со временем у инфантильных мальчиков, подростков чаще развиваются неврозы, алкоголизм, наркомания.

          Инфантилизм бывает гармоничный и дисгармоничный; границ определенных между ними нет. Наиболее часто встречается гармоничный инфантилизм, при котором ребенок ведет себя соответственно более младшему возрасту. Отставание в созревании эмоционально-волевой сферы обычно заметно до 15-летнего возраста, потом различия или сглаживаются, или остаются навсегда. Гармоничный инфантилизм нельзя рассматривать как патологию. Это всего лишь задержка развития.

          Дисгармоничный инфантилизм сочетается с эмоциональной незрелостью. Отставанием в созревании эмоций (выпячивание, преувеличение) является односторонняя гипертрофия тех или иных свойств характера. У одних на первый план выходит чрезмерная вспыльчивость, у других – неустойчивость и слабоволие, у третьих – склонность к фантазированию, вранью, выдумкам. В любом случае это резко нарушает школьную адаптацию. Дети, страдающие этой формой инфантилизма, своими безудержными фантазиями хотят привлечь к себе внимание, возвыситься в собственных глазах.

          Что еще свойственно инфантильным детям? Преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, легкомыслие, безответственность, недостаточно развитое чувство раскаяния, эгоизм, беззаботность, необязательность и т. д. По этим признакам учитель безошибочно определит инфантильного ребенка. Они совершают поступки по первому побуждению, мало задумываются над их последствиями. Им трудно отсрочить получение удовольствия, они нетерпеливы, раздражительны, обидчивы. Для них вся жизнь игра, а самым тяжелым является необходимость вести себя соответственно возрасту. Если у детей имеется биологическая предрасположенность к подобному поведению, то она выявляется, усиливается, обостряется, становится карикатурно выраженной из-за чрезмерной или недостаточной родительской любви, из-за неправильного воспитания.

          Как корректировать инфантилизм? Коррекционные влияния должны идти в направлении формирования внимания, возбуждения интереса. В основе специально организованный и посильный труд, который сочетается со специальными физическими упражнениями. Детей систематически приучают подчинять свое поведение определенным требованиям. Им крайне необходим твердо установленный распорядок дня, требование полного его выполнения.

          Необходимо создать для инфантильных детей специальную коррекционную подгруппу. Таким образом, может образоваться несколько подгрупп – для первоклассников, второклассников и т. д. Для каждого возраста на один год необходимо разработать специальную программу, в которую должен быть включен комплекс действий, развивающих и укрепляющих эмоции, волю, сознательную регуляцию своего поведения. Необходимо, чтобы ученик понял, что нужно строго выполнять, а потом и самому сознательно регулировать распорядок собственной деятельности. Распорядок дня в этих подгруппах должен быть напряженным и выполняться неукоснительно.

          Обнаружив инфантильных детей, учитель будет оказывать им посильную помощь. Установит твердый индивидуальный план взросления, будет вместе с ребенком преодолевать его нелегкие ступени.

          Профессиональные советы

          • Дети любят видеть, как растут их успехи. Сделайте результаты в учебе наглядными. Это может быть, например, график, на котором вы вместе со своим питомцем будете обозначать его ежедневные достижения. Обязательно должен быть установлен конечный результат, которого следует достичь, и время его достижения – неделя, месяц, четверть. Здесь сразу решаются многие задачи: ребенок знает, к чему идет, видит, как улучшаются его успехи.

          • Составьте различные по трудности варианты заданий. Обозначьте их: легкие, средние, трудные. Пусть варианты выбирают сами ученики. Предупредите их, что оценка за работу выставляться не будет.

          • Составьте различные по видам деятельности варианты заданий: примеры, задачи, загадки, головоломки, ребусы и т. д. Предоставьте возможность каждому выбрать, что ему больше нравится. Оценки не выставляются. Выбор варианта должен сигнализировать учителю о том, какую именно работу на уроках предпочитают выполнять дети.

          Бывает так, что мы оказываемся вовлеченными в какое-то дело намного сильнее, чем нам хотелось. Как же это случается? Эксперименты показывают, что если мы желаем получить от кого-то существенную помощь, сначала надо побудить их к маленькой любезности. Например, когда школьников просто попросили прийти в школу в 7 час. утра, пришло только 24%. Когда же школьников попросили поливать цветы и они согласились, а потом им сказали, что для этого нужно быть в школе в 7 час. утра, пришли 53%. Безобидная вначале любезность ведет потом к крупной уступке. Учителям нужно хорошо усвоить эту зависимость и постоянно пользоваться ею в коррекционных целях.

          Проверим себя

          1. Каковы причины возникновения неуспеваемости?

          2. Какие причины могут вызвать задержку развития?

          3. Охарактеризуйте нестандартного ребенка.

          4. Каковы причины школьного невроза?

          5. Как вы относитесь к обучению без оценок в начальной школе?

          6. Перечислите типы неуспевающих учеников.

          7. Охарактеризуйте интеллектуально неразвитого ученика.

          8. Каких детей относят к функционально несозревшим?

          9. Как работать с ослабленными детьми?

          10. Какие ученики относятся к системно отстающим?

          11. Какими факторами определяется школьная зрелость и как она диагностируется?

          12. Как скорректировать обучение медленно думающих детей?

          13. Какие существуют способы коррекции неуспевающих?

          14. Какие преимущества и недостатки имеют классы выравнивания?

          15. Какие новые варианты решения проблемы предлагают специалисты?

          16. Как обнаружить отставание ребенка в учебе?

          17. Какие способы коррекции отставания применяются учителями?

          18. Как развивать самостоятельность детей?

          19. Как развивать активность детей?

          20. Как улучшать отношения с отстающими учениками?

          21. Как помочь инфантильным детям?

          Прочитаем дополнительно

          1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

          2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общение с ребенком. Как? М., 1995.

          3. Добсон Д. Непослушный ребенок. СПб., 1995.

          4. Волков ИЛ. Цель одна – дорог много. – М., 1990.

          5. Воспитание трудного ребенка. / Под ред. М.И. Рожнова. М., 2000.

          6. Игры, обучение, треннинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.

          7. Иванов ИЛ. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

          8. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1981.

          9. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

          10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

          11. Подласый ИЛ. Педагогика начальной школы. М., 2000.

          12. Сартан Г.Н. Треннинг самостоятельности у детей. М., 1998.

          13. Соловейчик С.П. Педагогика для всех. М., 1987.

          14. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

          15. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? М., 1998.

          16. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 2000.

          Коррекция агрессивного поведения детей1. Причины детской агрессивности

          2. Агрессивное поведение педагогов

          3. Диагностика агрессивного поведения

          4. Ослабление агрессивности

          Причины детской агрессивностиВоспитание детей требует самого серьезного тона, самого простого и искреннего. В этих трех качествах должна заключаться предельная правда вашей жизни.

          А.С. Макаренко

          Перестройка нашего общества, обусловленная переходом к рыночным отношениям, привела не только к экономическим и политическим изменениям, но и к изменению моральных норм поведения людей и особенно молодежи. Педагоги, родители отмечают, что у детей и подростков нарастает асоциальная направленность. Они стали более тревожными и агрессивными. Агрессивные наклонности в поведении наблюдаются даже у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

          Будем различать понятия «агрессия» и «агрессивность». Первое (от лат. agressio – нападение, угроза) – общее название для всех деструктивных, разрушающих действий, направленных на причинение вреда. Агрессивность – намерение, состояние, предшествующее агрессивному действию. А само агрессивное действие – это поведение ребенка, которое направлено на причинение вреда другим людям. Агрессивное состояние сопровождается эмоциональным состоянием гнева, враждебности, ненависти и т. п. Действие выражается в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях и т. д.

          Несмотря на то, что интуитивно смысл агрессивного поведения понятен каждому, по поводу терминологических определений до сих пор идут жаркие споры. Дело в том, что агрессивные поступки и действия могут быть различной степени тяжести – от легких, непреднамеренных и случайных до тяжелых и умышленных. Когда агрессией называют применение огнестрельного оружия для жестокой расправы, то смысл один. Но когда этим же словом называют настойчивость, напористость, жесткость ученика или учителя, то смысл уже несколько другой. Ребенок выкрикивает обидное прозвище, ребенок дерется и сильно кусает своего противника, ребенок облил краской стол учительницы. Все это агрессия, хотя и в различных формах. Агрессия – это физическое или вербальное (словесное) поведение, направленное на причинение вреда другим. Под это определение не попадают случайные столкновения детей в классах, неумышленные удары на спортплощадках, причинение боли во время лечения зубов или промывания раны водой. Зато оно определенно подходит для рукоприкладства, прямых оскорблений, в том числе, и «невинных» – дерганий девочек за косички, ущемляющих достоинство «дразнилок» и «прозывалок». Школьной агрессией назовем всякое умышленное действие учителей или учеников, причинившее душевную или физическую травму другим.

          Агрессивностью в той или иной степени страдают все люди. Умеренная агрессивность – качество скорее положительное, чем отрицательное. Что было бы, если бы все люди вдруг оказались «беззубыми», вялыми, пассивными и плаксивыми, не способными отстаивать свои права, не умеющими с кулаками, если в этом будет необходимость, встать за правое дело? Опасна чрезмерная, неуправляемая и неконтролируемая агрессивность, выходящая за разумные пределы.

          Путь развития агрессивных наклонностей и агрессивного поведения достаточно хорошо изучен – от мелких незаметных пакостей к большим и жестоким действиям. Неотреагированный маленький проступок упрощает попытку совершения крупных нарушений. Агрессивность, развивающаяся вначале как легкие словесные обиды, перерастает в дальнейшем в тяжелые физические оскорбления.

          Существует несколько теорий, объясняющих вспышки агрессивности. Первая исходит из того, что агрессивное поведение дано человеку от природы. Так он защищается от своих врагов и выживает. Вторая считает агрессию естественной реакцией организма на состояния депривации и фрустрации, т. е. невозможность достижения цели, исполнения желаний. Мы уже знаем, что фрустрация усиливается, когда человек ожидает большего, но ничего не получает. Это состояние больше, чем другие, создает предпосылки для агрессивного поведения. А третья теория утверждает, что агрессивное поведение формируется постепенно и является результатом воспитания.

          И у животных, и у человека ученые обнаружили участки нервной системы, отвечающие за проявление агрессии. При активизации (раздражении) этих структур агрессия возрастает, дезактивация их ведет к уменьшению враждебности. Это означает, что можно усиливать или подавлять агрессивность, воздействуя на нервную систему определенными веществами, например лекарственными. Наследственность влияет на чувствительность нервн


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17)


[Комментировать]