Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Основы специальной психологии

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28)
истемы (слабоумие)». (Т. 5.-С. 181-182.)

          В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложенной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалр, Л. Каннер) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека:

          ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;

          дисфункция созревания (СНОСКА: Дисфункция созревания – тип развития, занимающий промежуточное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным онтогенезом. В рамках нормального типичного онтогенеза у правшей часть из них демонстрирует незрелость отдельных психических функций, что препятствует овладению сложными интегративными формами психической деятельности (письмо, чтение, произвольная регуляция деятельности). То же самое можно отнести к атипичному психическому развитию у левшей.) связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;

          поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

          асинхрония (искаженное развитие) – диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

          Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

          Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

          общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),

          задержанное развитие (задержка психического развития).

          Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

          поврежденное развитие (органическая деменция),

          дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

          Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (СНОСКА: Дети с данным типом отклоняющегося развития в связи с отсутствием явной органической причины нарушения первоначально не были отнесены к категории аномальных детей. – См. текст 4 «Три типа дефекта».):

          искаженное развитие (ранний детский аутизм),

          дисгармоническое развитие (психопатии).

          В последние годы все больше появляется детей с так называемыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных систем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллектуального развития по типу умственной отсталости или задержки развития и т.п.), что дает основание выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со сложными недостатками развития». Фактически сейчас все больше можно говорить лишь о преобладании ведущей линии в дизонтогенезе ребенка.

          1.6. Общие закономерности отклоняющегося развитияВопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. в связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий.

          Междисциплинарная направленность сравнительного изучения вариантов индивидуального развития в норме и при патологии развития в значительной степени способствует выявлению общих и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.

          На протяжении 70 –90-х гг. XX столетия накоплен большой объем клинико-физиологических материалов, раскрывающих этиологию, патогенез и нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе нарушений психических функций при разных формах отклоняющегося развития. Начиная с 70-х гг. все большее распространение получает нейропсихологический (СНОСКА: Нейропсихология – отрасль психологической науки, сложившаяся на стыке психологии, медицины и физиологии и направленная на изучение мозговых механизмов высших психических функций) анализ отклоняющегося развития (А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Т.В.Ахутина, А.В.Семенович и др.).

          В начале века немецкий психиатр К. Бонгеффер на примере сравнительного изучения психических расстройств различной этиологии пришел к выводу, что ответных реакций со стороны психики человека гораздо меньше, чем патогенных факторов, поэтому всегда при любом типе нарушения можно наблюдать значительное количество общих реакций. Данный феномен был назван К. Бон-геффером «экзогенным типом реакции».

          В конце XIX в. Дж. Джексоном, английским невропатологом, было разработано учение о послойном строении психической деятельности, в котором, в частности, была высказана идея о том, что любое психическое расстройство сопровождается так называемыми негативными «минус-симптомами», которые являются симптомами ущерба, изъяна, недостаточности психической деятельности на всех ее уровнях. В них в той или иной степени отражается специфика нарушения. Вторая группа симптомов – продуктивные, представляющие собой менее специфическую реакцию организма на патогенное воздействие. Клинические исследования позволяют говорить о том, что и продуктивные и негативные симптомы скорее относятся к группе расстройств, имеющих общую этиологию и патогенез. Например, для психических расстройств органической природы обязательными негативными симптомами будут повышенная истощаемость, склонность к взрывным эмоциональным реакциям, повышенной агрессивности. При нарушениях психогенной природы – это снижение энергетического потенциала и регрессивное развитие личности. Продуктивные, или позитивные, симптомы обусловлены повышенной активностью сохранных уровней психики с целью преодоления патологического состояния. Это могут быть истерические реакции, страхи, повышенное двигательное беспокойство и т.п.

          Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Основным тезисом является доказательное постулирование наличия трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.

          Абнормальность

          «Определение абнормальности часто дается через отрицание: абнормальным считается тот, кто не является нормальным. Подобное негативное определение научно несостоятельно, поскольку не объясняет сущности явления, тем не менее мы считаем полезным привести здесь перечень выделенных Э. Сыржиштевой (1972) условий нормального функционирования личности, а также критерии оценки нормальности личности.

          Согласно Э Сыржиштевой, можно выделить следующие условия нормального функционирования личности:

          динамическое равновесие между личностью и окружением;

          динамическое равновесие различных душевных процессов м действий, главным образом равновесие потребностей личности;

          единый характер определения приоритетности потребностей и выбора жизненно значимых целей, связанных с удовлетворением этих потребностей;

          относительная устойчивость структуры личности в процессе ее изменения и развития;

          динамическое равновесие между энергетическим потенциалом потребностей личности и расслаблением их напряжения.

          Используя данное выше описание условий нормального функционирования личности, можно определить различные формы абнормальности следующим образом. Это нарушение динамического равновесия между личностью и окружением, координации психических процессов и действий:

          соотношения потребностей, неспособность выбора и постановки жизненно важной цели или целей;

          единой, относительно стабильной структуры личности в процессе ее изменений и развития;

          психики как энергетической системы в распределении и плавном расслаблении напряжения (Э. Сыржиштева, 1972).

          Упоминаемая выше Э. Сыржиштева приводит 10 основных критериев нормальности, которые И. Кулка (1993) соотносит с особенностями развития аномальных детей, подростков и взрослых.

          Субъективная удовлетворенность.

          Хорошо известно, что субъективная удовлетворенность связана с удовлетворением различных потребностей. Если у аномального ребенка потребности длительное время не удовлетворяются, то это приводит, естественно, к переживанию неудовлетворенности, более высокая интенсивность которой может оказывать на развивающуюся личность деструктивное влияние.

          Идентичность

          Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, даже к деперсонализации и формированию неадекватной самооценки. Поскольку дети с психосоматическими нарушениями часто оказываются подвержены страхам, фрустрации и стрессам, то это может привести к трудностям осознания идентичности, ее изменениям и нарушениям.

          Интегральность (целостность).

          Поскольку предпосылкой нормального психического развития помимо интраиндивидуального равновесия является и динамическое равновесие между личностью и окружением, именно в этой области могут произойти определенные изменения. Дефект может привести к ряду последствий, проявляющихся в дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции ребенка.

          Автономность (независимость).

          Так как аномальный ребенок или подросток в повышенной степени зависим от своего социального окружения, это может привести к ослаблению его автономности. У аномальных детей и подростков к этому часто присоединяется н воздействие протекционистского (покровительственного) воспитания, отрицательно сказывающееся на становлении устойчивого профиля личности.

          Адекватное восприятие реальности (действительности).

          У детей и подростков с сенсорными дефектами и дефектами интеллекта адекватность восприятия действительности, конечно, не может быть достигнута полностью в силу специфики их нарушений. С другой стороны, всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны здоровых, неповрежденных органов.

          Адекватное самопознание, самопереживание и самооценка.

          В результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто происходит деформация самопознания. Самопереживание носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формированию комплекса неполноценности, а иногда, наоборот, к сверхкомпенсации. Так как целостность личности аномального ребенка или подростка обычно в достаточной мере не достигается, можно наблюдать проявления обеих тенденций одновременно.

          Толерантность (СНОСКА: Толерантность (от лат tolerantm – терпение) – выносливость, психическая устойчивость при наличии фрустраторов и стрессов) к фрустрации (СНОСКА: Фрустрация (от лат. fruslratio – обман, расстройство, разрушение планов) – вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели.).

          У аномальных детей толерантность бывает снижена, что, несомненно, связано с уже упоминавшейся пониженной целостностью личности, с ослабленной автономией, недостатком самодоверия и с недооценкой себя.

          Резистентность по отношению к стрессу.

          Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей обусловлена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере нарушают целостность личности, уравновешенность психических процессов и сознательную регуляцию деятельности. Аномальный ребенок склонен к уединению, «уходу в себя*, иногда у него может проявляться беспомощность, возникает чувство безысходности, увеличивается тревожность, иногда переходящая в панику, неразрешенные конфликты нарушают целостность личности.

          Приемлемая социальная адаптация.

          У аномальных детей и подростков довольно часто наблюдается недостаточная социальная адаптация (плохое приспособление), обусловленная характером их дефекта и связанной с ним ограниченной возможностью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудняет его связи с другими людьми и изолирует его от общества.

          Оптимальное самоутверждение.

          Индивидуальное самоутверждение в условиях, затрудняющих в результате дефекта само существование ребенка, реализовать очень сложно, поскольку уже из самой сущности дефекта следует определенная недостаточность и несовершенность данностей индивида для жизни.

          При более подробном анализе рсех указанных критериев нормальности выявляется, что они далеко не однозначны. Некоторые из них перекрывают друг друга, другие – слишком диффузны, а третьи вряд ли можно считать абсолютными. Например, субъективная удовлетворенность является довольно спорным критерием определения нормальности индивида, если она не соответствует жизненной ситуации. Например, состояние «быть счастливым» в патогенном окружении свидетельствует скорее о душевном заболевании, чем о нормальности индивида.

          Приведем другой пример. Адекватное восприятие реальности в полном согласии с опытом других людей абсолютно всеми людьми привело бы к прекращению всякого прогресса, так как все совершенные крупные открытия, напротив, предполагали, что человек сумеет освободиться от конвенционных, общепринятых шаблонов мышления и восприятия реальности. Подобные возражения свидетельствуют о том, что определить, что такое норма, действительно исключительно сложно». (Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М., 1996. –С. 59-63).

          Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации

          Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности, так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и сопровождаться соответствующими ответными действиями.

          Нарушение речевого опосредования

          Еще Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.

          Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

          Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности

          Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария': снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

          Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности

          Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.

          Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психологические – готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.

          II уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем – зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического развития церебрально-органического генеза и т.д.).

          III уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора, и т.д.).

          Контрольные вопросы и заданияОпределите понятие «среднестатистическая норма развития» и ее значение для работы педагога и педагога-психолога.

          Определите, что такое «функциональная норма» и ее значение для работы в специальном образовательном пространстве.

          Перечислите, каковы условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка.

          Что такое «фактор развития» ч какие факторы отклоняющегося развития вы знаете?

          Перечислите общие закономерности отклоняющегося развития.

          Дайте сравнительную характеристику «первичным» и «вторичным» дефектам развития.

          В чем состоит принцип возрастной обусловленности типа нарушенного развития?

          Перечислите основные параметры дизонтогенеза и дайте их содержательное описание.

          Охарактеризуйте три основных направления дизонтогенеза: ретардация, асинхрония, дефицитарность.

          ЛитератураВыготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983.-Т. 5.

          Годфруа Ж. Что такое психология. – М. 1992. – Т 2.

          Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

          Лурия А Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. – М., 1973.

          Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М., 1996.

          Усанова О. И Дети с проблемами психического развития - М., 1995.

          Приложение к разделу 1Международная классификация болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ-10)

          Умственная отсталость (F70-F79)

          Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики F70 –F79 употребляются со следующим четвертым знаком:

          С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения.

          Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения

          Другое нарушение поведения.

          Без указаний на нарушение поведения. F70 Умственная отсталость легкой степени

          Включено: слабо выраженная умственная субнормальность, слабоумие.

          F71 Умственная отсталость умеренная

          Включено: умственная субнормальность средней тяжести.

          F72 Умственная отсталость тяжелая

          Включено резко выраженная умственная субнормальность.

          F73 Умственная отсталость глубокая

          Включено: глубокая умственная субнормальность.

          F78 Другие формы умственной отсталости

          F79 Умственная отсталость неуточненная

          Расстройства психологического развития (F80-F89)

          F80 Специфические расстройства развития речи и языка F81 Специфические расстройства развития учебных навыков F82 Специфические расстройства развития моторной функции F83 Смешанные специфические расстройства психологического развития

          F84 Общие расстройства психологического развития F88 Другие расстройства психологического развития F89 Расстройство психологического развития неуточненное

          Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте (F90-F98)

          F90 Гиперкинетические расстройства

          F91 Расстройства поведения

          F92 Смешанные расстройства поведения и эмоций

          F93 Эмоциональные расстройства, начало которых специфично для

          детского возраста F94 Расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возраста F95 Тики F98 Другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

          Проект Концепции специальной и психологической помощи в системе образования

          Был принят на Всероссийском научно-практическом семинаре «Проблемы специальной психологии в образовании», ноябрь 1998 г.

          1. Общие положения.

          Реально существующая тенденция ухудшения здоровья детей и подростков социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономический потенциал общества, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении. Проблема здоровья стала особенно актуальной в настоящее время, когда в педагогической деятельности осуществляется переход от массового унифицированного образования, направленного на передачу определенного набора знаний, умений и навыков, к образованию дифференцированному, ориентированному на максимальные возможности конкретного ребенка вне зависимости от его исходного уровня в развитии

          За последние годы среди обучающихся воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклонениями в развитии. Существующая система психолого-педагогической и медико-социальной помощи этой категории детей, особенно в раннем возрасте, когда такая поддержка является чрезвычайно важной и перспективной с точки зрения преодоления имеющегося отклонения, обусловливает создание службы специальной психологической помощи в системе образования, которая в отличие от службы практической психологии образования будет ориентирована на решение проблем детей, имеющих отклонения в развитии.

          Кроме того, увеличивается количество детей с нарушениями, которые нельзя отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. При этом такие дети попадают в число инвалидов детства и испытывают выраженные трудности в адекватной самореализации, интеграции в образовательную и социокультурную среду. К такой категории можно отнести, в частности, детей, пострадавших в социальных и экологических катастрофах и имеющих стойкие нарушения в физическом и психическом здоровье, а также детей с делинквентным поведением. То же самое можно сказать и о детях с тяжелыми соматическими заболеваниями, которые, по имеющимся данным, выступают в качестве второй по распространенности группы (после повреждений ЦНС), у которых наблюдается замедленная динамика психосоциального развития.

          Аналогичная тенденция к расширению контингента детей, нуждающихся в специальном психологическом сопровождении, отмечается и в мировой практике.

          Появились и широко используются такие термины, как «дети с особыми потребностями», «дети группы риска», «дети, пострадавшие от насилия» и др.

          Учитывая имеющиеся отдельные компоненты психологических служб системы образования, службу специальной психологической помощи целесообразно рассматривать в качестве ее органической составляющей, находящейся на стыке практической психологии образования, здравоохранения и социальной защиты.

          Необходимость создания (выделения) службы специальной психологической помощи в образовании определяется противоречием между ростом потребности в специальной психологической помощи, с одной стороны, и недостаточным количеством квалифицированных специалистов в этой области, способных оказывать необходимую психологическую помощь, с другой стороны. Отсутствие правовых и финансовых основ деятельности таких специалистов в рамках психологической службы России, а также недостаточное развитие системы подготовки и повышения квалификации указанных специалистов для работы в таких службах значительно снижают эффективность оказания специальной психологической помощи в системе образования.

          2. Цели и задачи службы специальной психологической помощи.

          В центре внимания службы специальной психологической помощи – дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии, а также лица, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья.

          Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение обучающихся и воспитанников.

          Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:

          дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения;

          разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития);

          оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка;

          формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем;

          оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе;

          консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами;

          обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих; психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;

          обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка;

          формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения;

          формирование у педагогов, учителей, воспитателей, администрации образовательных учреждений, преподавателей, родителей (лиц, их заменяющих), а также детей, подростков и молодежи потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавая условия для полноценного личностного развития.

          Научно-методической основой деятельности являются достижения различных отраслей отечественной и зарубежной психологии в области изучения общего и специфического в психическом развитии разных категорий детей с отклонениями в развитии, в разработке психологических методов выявления, устранения и предупреждения отклонений в развитии.

          Новые технологии службы специальной психологической помощи в системе образования разрабатываются на основе изучения специальной психологии, клинической психологии и смежных с ними областей психологических знаний, на основе анализа существующего опыт? деятельности практических педагогов и психологов.

          3. Профессиональное кадровое обеспечение службы.

          Опорные организационные структуры – психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС – центры), специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и др.

          Профессиональную деятельность в указанных упорных организационных структурах осуществляют специалисты различного профиля (медики, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, социальные педагоги и др.), имеющие высшее профессиональное образование.

          На должность педагога-психолога, работающего в области специальной психологической помощи в системе образования, должен назначаться специалист с основными специальностями: «022700 – психолог. Клинический психолог. Преподаватель психологии», «031900 – специальная психология», «032000 – коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)», а также коррекционные педагоги и специалисты с базовым психологическим образованием, прошедшие подготовку и повышение квалификации в указанной области.

          Для повышения квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической помощи в системе образования, необходимо предусмотреть специализацию и разработку дифференцированных учебных планов для второго высшего образования в соответствии с существующими образовательными стандартами.

          Нормативно-правовая документация, регламентирующая деятельность специалистов в образовательных учреждениях специального образования и опорных организационных структурах службы специальной психологической помощи в системе образования, утверждается либо на уровне субъектов Федерации, либо на федеральном уровне.

          4. Предложения по реализации Концепции деятельности службы специальной психологической помощи в системе образования.

          Разработать пакет нормативно-правовой документации для службы специальной психологии в общем и специальном образовании, определяющий юридический и профессиональный статус, а также функциональные обязанности специалиста. Разработать и ввести в разряд нормативно-правовой документации список специалистов и условий, позволяющих работать с определенными категориями детей.

          Предусмотреть повышение квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической помощи в системе образования, в соответствии с типом и видом образовательных учреждений.

          Рекомендовать создать рабочую группу по совершенствованию существующих и разрабатываемых образовательных стандартов высшего профессионального образования для специалистов службы специальной психологической помощи в системе образования с целью приведения их в соответствие с задачами службы.

          Содействовать расширению научных исследований в области специальной психологии, направленных на разработку новых и модификацию уже имеющихся коррекционно-диагностических методик и программ.

          Способствовать пропаганде психологических знаний по профилактике, диагностике и коррекции отклоняющегося развития в процессе подготовки педагогов всех ступеней профессионального образования.

          Создать систему мониторинга состояния и деятельности служб специального психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Разработать комплексную программу развития научно-методической и нормативно-правовой базы ПМПК и ППМС – центров и координации их деятельности с другими организационными структурами

          Развивать международное сотрудничество в части совместного проведения исследований, разработки новых методов изучения и коррекции детей с отклонениями в развитии, обмена опытом и выработки общей терминологии.

          Проводить тематические региональные и общероссийские конференции, посвященные актуальным проблемам специальной психологической помощи в системе образования.

          Раздел II. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардацииКак было показано в разделе I, наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические для каждого из трех основных направлений нарушенного онтогенетического развития, а также свойственные только каждому типу.

          Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга, характерны следующие проявления:

          задержка в созревании мозга;

          задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны «перекрытия», лежащие на пересечении теменно-височно-затылочных отделов;

          недостаточность общей интегративной деятельности мозга;

          инертность психической деятельности;

          нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения);

          нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность;

          непрогредиентный характер течения;

          трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

          Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детейПсихология умственно отсталых детей – одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов.

          Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

          Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

          Задача психологии умственной отсталости – определение своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике умственно отсталых детей, выявление характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих развитие ребенка и его способность социально адаптироваться. Психология умственной отсталости непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, а также с вопросами коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающими последовательную подготовку умственно отсталого ученика к интеграции в окружающую среду.

          1.2. Исторический экскурсНачиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Галътон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

          С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

          В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже – в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями

          Л.С. Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

          Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-1910 гг.

          В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915 –1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка.

          Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л. С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

          о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

          об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

          об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

          о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

          о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

          об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

          о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

          В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой нашло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

          Л. В. Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935). Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Л. В. Занков написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок» (1935), изданный под редакцией Л.С. Выготского и И. И. Данюшевского и сыгравший боль


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28)


[Комментировать]