Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства

Главная (1 2 3 4 5 6 7)
ия. Однако все начинания и грандиозные прожекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами.


          В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в развитии специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии.

          Для подтверждения сказанного обратимся к истории развития вспомогательных школ в разных странах послевоенной Европы. На примере отношения государства к проблемам обучения умственно отсталых детей легче всего проследить изменение европейской политики социальной защиты лиц с отклонениями в развитии периода 1914 – 1939 гг.

          «Положительные стороны, которыми отличалась работа специальных школ Англии, стали исчезать по мере роста числа нуждавшихся в этих школах детей. После Первой мировой войны сеть специальных школ Англии все меньше удовлетворяет испытываемую в ней потребность. В 1925 г. английское правительство издало циркуляр, призывавший соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых детей, однако это распоряжение не имело действенного эффекта. В 30-х годах учреждения для умственно отсталых детей не обслуживали и половины нуждавшихся в них. Под школы начинают отводиться малоприспособленные помещения. Ощущается острый недостаток в учителях... Был снижен и уровень учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для аномальных детей» [28, с. 155].

          У истоков организации обучения умственно отсталых в Италии стояли Мария Монтессори (1870– 1952) и Санте де Санктис (1862– 1954). Врач и педагог М. Монтессори начинала свою практическую деятельность в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. Эффективность предложенного метода (ученики М. Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курс начальной школы) способствовала его внедрению в массовую практику дошкольного воспитания. Свой метод М. Монтессори успешно внедрила в учрежденном ею в римском квартале трущоб «доме ребенка» (1907), который посещали дети 3-6 лет [49, 93]. «Первую школу с полуинтернатом Санте де Санктис открыл в Риме в 1899 г. для детей бедных родителей. В дальнейшем несколько таких школ было открыто и в других городах Италии, но широкого развития система учреждений для умственно отсталых в Италии не получила. В некоторых городах небольшие приюты для умственно отсталых детей открывались при монастырях. Государство почти не участвовало в этих мероприятиях. 31 декабря 1923 г. в Италии был издан указ об обязательном начальном обучении глухих и немых. Однако он обошел психически аномальных детей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще больше усилить пропаганду дела воспитания и обучения слабоумных. Однако значительных шагов в этом направлении в Италии со стороны государства так и не было сделано» [28, с. 181]. В 1922 г. к власти в Италии приходят фашисты, чье отношение к лицам с выраженными отклонениями в развитии можно с уверенностью назвать средневековым. Установление фашистского режима на долгие годы затормозило развитие национальной системы специального образования. М. Монтессори эмигрировала из Италии и активно пропагандировала свою систему, создавая школы в Великобритании, Франции, Испании и других странах.



          «В Германии после Первой мировой войны начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XX в., рост сети вспомогательных школ. Происходило стремительное развитие организационной, педагогической и научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания умственно отсталых детей. Характер вспомогательной школы постепенно менялся в связи с тем, что в обычной школе резко снизился уровень успеваемости учащихся и возросло число второгодников. Состав учащихся вспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью... Во вспомогательную школу направлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные. Таким образом, вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5 – 7% от общего количества школьников... Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшей ступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук...Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих...К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах, в них обучалось 71 902 человека» [28, с. 140].

          С установлением фашистской диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено министерству народного просвещения и пропаганды. В начальной школе были введены отдельные классы для успевающих и неуспевающих, а срок обучения в средней школе сокращен. Идеи фашизма и традиции немецкой национальной системы специального образования оказались несовместимы.

          «Гуманные рассуждения о необходимости заботы о слабых и обездоленных рассматривались как проявление гнилой сентиментальности, чуждой духу национал-социализма. Юридически деятельность вспомогательных школ была разрешена, но на местах рьяные национал-социалисты с помощью штурмовиков закрывали эти школы, поскольку в них воспитывались люди, жизнь которых не представляет никакой ценности... Начали осуществляться мероприятия по «оздоровлению» потомства арийской расы. В Германии стала проводиться массовая стерилизация умственно отсталых. Прогрессивные педагоги Германии всячески стремились снять с детей роковое клеймо «умственно отсталый», которое обрекало их на эту операцию. Они вычеркивали из личных дел учащихся этот диагноз» [28, с. 140].


          Итак, на примере трех европейских сверхдержав, имевших в начале XX в. сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей, можно видеть, что в период 1914– 1939 гг. государство перестает заботиться о развитии специального образования.

          В Англии это связано с экономическим кризисом. Существовавший закон требовал увеличения числа специальных школ, но он не мог быть реализован, так как инициатива открытия этих учебных заведений в стране принадлежала местным органам власти, которые, будучи лишенными материальной поддержки и финансирования со стороны филантропов-попечителей, не в состоянии были учреждать новые и новые школы, несмотря на то что дети в них нуждались. Даже в действующих школах из-за ухудшения их финансового положения происходил отток кадров, ухудшалось качество обучения и содержания воспитанников.

          В Италии начавшаяся было организация государственных специальных школ уже в начале 20-х годов была остановлена в связи с приходом к власти фашистов, т.е. по политическим мотивам.

          В первые послевоенные годы в Германии число вспомогательных школ формально возросло, но это было связано не столько с заботой об умственно отсталых, сколько с решением государства вывести из общеобразовательных школ стойко неуспевающих, а также «психопатов и просто беспризорных». В результате специальная школа, задуманная и созданная как учреждение для обучения умственно отсталых и их социальной реабилитации, превратилась в своеобразную резервацию для социально неблагополучных детей.

          Опыт Германии 30 – 40-х. годов показывает, что смена государством идеологической доктрины может не только остановить развитие системы специального образования, но и фактически лишить лиц с отклонениями в развитии уже завоеванных гражданских прав. Фашистская идеология почти в одночасье вернула эту часть населения в атмосферу средневековья с ее институтом инквизиции и «охотой на ведьм». За короткий исторический срок фашистское государство не только разрушило одну из лучших в мире систем специального образования, но и сумело убедить большую часть населения в нецелесообразности ее существования. В этот период интересы «неполноценных людей» продолжала защищать лишь немногочисленная группа педагогов и ученых.

          На примере фашистской Германии можно видеть, как быстро идеи гениев эпох Ренессанса и Просвещения о естественном равенстве и праве, казалось бы воспринятые и присвоенные сознанием западноевропейцев, померкли перед идеями о сверхчеловеке, высших и низших расах. Идеологическая попытка вновь разделить людей на «полноценных» и «неполноценных» отбросила немецкое общество в эпоху спартанских законов Ликурга и средневековой борьбы с еретиками.

          Казалось бы, человечество должно было извлечь исторические уроки: уничтожение лиц с выраженными отклонениями в развитии является пусковым механизмом для столь же безжалостного уничтожения других групп населения по религиозным, политическим, идеологическим, расовым, национальным, моральным и другим многочисленным, легко формулируемым резонам.

          Немецкое общество не усвоило жестокого урока, и история повторила его вновь. После того как в Германии была реализована директива об эфтаназии находящихся в государственных учреждениях глубоко умственно отсталых и сумасшедших, были закрыты вспомогательные школы и проведена массовая стерилизация их воспитанников, начались (1938) чудовищные медицинские опыты над людьми, и первыми жертвами этих «экспериментов» стали немецкие заключенные [18].

          Геноцид XX в. со всей очевидностью продемонстрировал миру, как коротка дорога от идеи целесообразности уничтожения аномальных людей до физического уничтожения целых стран и народов.

          Если промежуток времени между двумя мировыми войнами оставил в истории специального образования сверхдержав драматические факты, то в странах, появившихся на политической карте Европы после Первой мировой войны, этот отрезок времени характеризуется противоположной тенденцией. В государствах Восточной Европы начинается организация обучения детей с отклонениями в развитии.

          Так в Югославии в 1919 г. создается Государственное управление по защите аномальных детей, которое впоследствии трансформируется в Управление по руководству учреждениями для аномальных детей при министерстве просвещения. Югославия не ограничилась созданием управленческих структур и начала развивать сеть специальных школ. Несмотря на все политические и экономические катаклизмы к 1937/38 учебному году в стране действовало 5 вспомогательных школ и 95 вспомогательных классов при общеобразовательных школах [71].

          В Болгарии идея об открытии вспомогательной школы была высказана в 1907 г., но не успела практически реализоваться перед войной. В 1921 г. в стране учреждается Медико-педагогическое общество, поставившее своей целью заботиться о детях с отклонениями в развитии. Прежде всего активисты общества попытались организовать в столице учет и выявление детей, нуждающихся в специальном образовании. Благодаря их усилиям и объективной информации о количестве умственно отсталых детей, посещающих общеобразовательную школу, власти уже в 1922 году открывают в Софии классы для умственно отсталых и класс для педагогически запущенных детей. Позже аналогичные классы были организованы в Варне, Пловдиве, Русе, Казанлыке. Все больше людей желает помогать лицам с выраженными отклонениями в развитии. В 1936 г. создается общество «Забота об умственно отсталых детях в Болгарии», которое в свою очередь открывает первую в стране специальную школу-интернат и Воспитательный институт развития [28].

          Чехия, войдя в состав Австро-Венгрии (1867), приняла Закон об обязательном 8-летнем обучении, и уже в 1871 г. в Праге была открыта первая вспомогательная школа. После распада Австро-Венгрии (1918) на карте Европы появляется новое государство – Чехословацкая Республика, правительство которой в 1929 г. принимает закон об обучении аномальных, в том числе умственно отсталых детей. Всего через несколько лет в (1936/37 учебном году) в стране действовало 116 специальных школ.

          Польша, выйдя из состава России (1918), активно начинает строить национальную сеть специальных учреждений и прежде всего заботиться о подготовке учителей-дефектологов, которых начинает выпускать созданный в 1922 г. усилиями М. А. Гжегожевской Варшавский институт социальной педагогики. Политическая нестабильность не позволила Польше развить успехи в организации специального образования.

          Итак, в странах Восточной Европы система специального образования развивается в контексте роста национального самосознания на волне патриотического подъема общества, когда забота о лицах с отклонениями в развитии оказывается частью заботы государства и общества о наиболее незащищенных группах населения. Однако и в этих странах с 1939 г. специальное образование практически было прекращено – началась Вторая мировая война.

          Декларация прав человека: новый взгляд на лиц с отклонениями в развитииКак ни парадоксально это звучит, но Вторая мировая война прямо и косвенно способствовала значительному прогрессу специального образования, улучшению положения инвалидов и лиц с отклонением в развитии в обществе, изменению их социального статуса. Пережив ужасы войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

          Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларация прав человека ООН [52] закрепила новое миропонимание:

          • все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах;

          • каждый человек имеет право на жизнь, свободу и личную неприкосновенность;

          • все люди равны перед законом и имеют право без всякого различия на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации.

          Известный социолог К. Манхейм за два года до принятия Декларации писал: «поскольку демократический порядок основывается на демократическом согласии, принцип социальной справедливости является не только этическим принципом, но и одним из условий функционирования самой демократической системы... Стремление к большей справедливости имеет то преимущество, что оно вполне осуществимо с помощью существующих средств реформирования общества: налогообложения, контроля за инвестициями, государственного механизма управления и расширения социальных служб; оно не нуждается в революционном вмешательстве, которое неизбежно порождает диктатуру. Изменения, происходящие в результате реформ, обладают по сравнению с революционными изменениями тем преимуществом, что могут рассчитывать на помощь бывших ведущих демократических групп. Если новая система начинает с разрушения прежних ведущих групп общества, то она опрокидывает также все традиционные ценности европейской культуры» [48, с. 37 – 38].

          Гуманистические начала в отношении к лицам с отклонениями в развитии европейская культура, несмотря на ужасы Второй мировой войны, сохранила. Женевские конвенции (1945-49), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и, начиная с этого момента, все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), заявившая о необходимости «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками» [52, 65].

          В этом новом социокультурном контексте 50 – 70-х годов на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований огромное внимание уделяется проблемам образования детей с нарушениями в развитии.

          В эти годы в западноевропейских странах совершенствуются механизмы комплектования специальных образовательных учреждений, выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает от 3 до 8 – 20 в отдельных европейских странах. Показателем модернизации системы является процент детей, охваченных специальным образованием. В описываемый период в европейских странах этот показатель достигает в отдельных странах 7 – 15 % школьной популяции [99].

          Система специального образования совершенствуется и по вертикали: расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

          Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Европе в указанный период можно считать совершенствование законодательных основ специального образования; дифференциацию типов школ и видов специального обучения.

          Для иллюстрации приведем данные по трем развитым западноевропейским странам: Великобритании, Нидерландам и Швеции.

          Специальное образование в Великобритании (население около 56 млн человек)1913 г. Закон «О дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к Законам о душевнобольных» (устанавливается четыре категории умственной отсталости: идиотия, имбецильность, слабоумие, моральная дефективность).

          1914г. Законодательно вводится дифференциация учреждений для умственно отсталых детей: детские сады; специальные классы при обычных школах; специальные школы; приюты для глубоко умственно отсталых.

          1918г. Закон (Акт Фишера) продлил срок обязательного обучения до 14 лет и оформил разделение начальной школы на две ступени: младшую (7 – 11) и старшую (11 – 14). Начинает реализовываться Указ об обучении детей с физическими недостатками, эпилепсией.

          1925 г. Издан циркуляр, призывающий соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых.

          1926-1928 гг. Узаконены интеллектуальные тесты для 11 –летних выпускников младшей ступени начальной школы.

          1944 г. Закон об образовании (Акт Батлера) расширил полномочия местных органов в охвате детей «с любыми формами нарушений ума или тела». Министерство просвещения принимает постановление «О дефективных учащихся и об управлении специальными школами». Выделено 11 категорий: слепые, слабовидящие, глухие, слабослышащие, ослабленные, диабетики, эпилептики, деза-даптанты, дети с физическими недостатками, афазики, дети с трудностями в обучении. Специальным образованием охвачено около 2% от школьной популяции. Акт предусматривал возможность обучения детей со слабо выраженными нарушениями в общеобразовательной школе.

          1970 г. Акт об образовании включил в систему спецобразования детей с глубокими интеллектуальными нарушениями, упразднив категорию «необучаемых».

          В указанный период в Великобритании организована дифференцированная система специального образования, включающая 11 типов специальных школ и 11 типов специального обучения. К концу 70-х гг. специальным образованием охвачено около 2% школьной популяции, 92% этих детей обучаются в государственных учреждениях, 8% – в частных. Специальное образование регулируется соответствующими законами и нормативными актами [62].

          Специальное образование в Нидерландах (население около 14,5 млн человек)1920 Специальное образование начинает регулироваться законодательно, принимаются Положения об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей.

          1931 Учреждаются школы для детей с физическими недостатками, для трудновоспитуемых.

          1928-1948 гг. Число учащихся в специальных школах возрастает с 8 000 до 24 000 детей.

          1949 г. Учреждаются школы санаторного типа (для больных туберкулезом) школы при научных центрах (институтах педологии); вводится раздельное обучение слепых и слабовидящих; из вспомогательной школы выводятся дети с «выраженными трудностями в обучении», для них создается особый тип обучения.

          1950 г. Открыто 5 школ для детей с трудностями в обучении (500 учащихся).

          1960 г. Действует 50 школ для детей с трудностями в обучении 4500 учащихся).

          1967 г. При спецшколах открываются дошкольные отделения для детей 3 – 4 и 6 – 7 лет. Законодательно устанавливается обязательное обучение подростков с отклонениями в развитии (12– 13 лет). Система специального образования включает 20 типов обучения. Спецшколы начинают комплектоваться только через специализированные диагностические комиссии.

          1968 г. Число охваченных специальным образованием возрастает до 70 тыс. учащихся (по сравнению с 24 тыс. учащихся в 1948 г.).

          1970 г. В стране действует 162 школы для детей с трудностями в обучении (16000 учащихся).

          1975 г. В стране действует 236 школ для детей с трудностями в обучении (25000 учащихся).

          70-е годы Разрастание системы специального образования: место, функции и объем специального обучения

          становятся предметом политических дискуссий.

          1977 г. Правительство признает необходимость организации специального образования в условиях общеобразовательной школы.

          В указанный период в Нидерландах организована дифференцированная система специального образования, включающая 20 типов специальных школ и 20 типов специального обучения. К концу 70-х годов специальным образованием охвачено 7% школьной популяции, из них не более 30% посещают государственные школы, а остальные – частные. Специальное образование регулируется соответствующими» законами и нормативными актами [54, 62].

          Специальное образование в Швеции (население около 9 млн человек)1900 г. Из государственного учебного плана исключен действовавший ранее сокращенный «минимальный план для детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме». Обращается внимание на проблему «неодаренных» детей; в стране создаются вспомогательные классы.

          1920г. В школе глухих упраздняются С-классы и запрещается язык жестов.

          1922 г. Открываются «слуховые» классы для тугоухих.

          1930 г. В городе Упсала открываются классы «обсервации» (наблюдения) для учеников с нарушением поведения, «чтобы оградить регулярную школу от учеников, которые нарушали порядок».

          1932 г. Совет инспекторов школ устанавливает, что «для учащихся, которые не будучи слабоумными, тем не менее вследствие задержки психического развития не могут усваивать обычную школьную программу, должно быть организовано подходящее для них обучение в так называемых вспомогательных классах».

          1938г. Школы глухих становятся государственными.

          1942 г. Постановление об открытии вспомогательных классов (до этого умственно отсталые преимущественно помещались в «работные дома» с пожизненным проживанием и обеспечением, считалось, что общество должно быть защищено от умственно отсталых).

          1944 г. Закон об обязательном образовании распространен на «обучаемых» умственно отсталых, т.е. тех, кто способен научиться читать и писать.

          1946 г. Министерство образования начинает контролировать вспомогательные школы: вводится стандартный учебный план.

          Государственный учебный план распространяется на классы для умственно отсталых, слабослышащих, детей с нарушениями двигательной активности. Вспомогательные классы выделились в специальную школу.

          1962 г. Закон дает право детям с физическими нарушениями посещать школу.

          1962г. Школы разделяются на основную и специальную. Разрешено осуществлять специальное образование как в специальных классах, так и путем отдельного специального обучения. При спецшколах создается медицинская служба для помощи детям с нарушением речи, трудностями в чтении, письме, социальными и эмоциональными нарушениями. Целью специального образования провозглашается уменьшение различий между нормально развивающимися и детьми с отклонениями в развитии. Поставленная цель должна достигаться следующими средствами:

          • нормализацией (включением ребенка-инвалида в школьную среду, минимально отличающуюся от обычной);

          • компенсацией (систематическим обучением в клинике и классе).

          1968 г. Закон о помощи умственно отсталым уравнивает в правах детей с глубокими нарушениями интеллекта и провозглашает их обучаемыми.

          1969 г. Учебный план (Lgr. 69) рекомендует «усилить внимание к ученику», подчеркивает связь между обычным и специальным образованием. «Основной принцип обучения учеников с трудностями заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах. Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и поддерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в котором ученик учится большую часть времени» [62, с. 76].

          В указанный период в Швеции организована дифференцированная государственная бесплатная система специального образования, включающая 6 типов специальных школ, 12 типов специального обучения. К началу 70-х годов около 23% учащихся получают один из видов специального обучения (тогда как в других странах Северной и Центральной Европы охват специальным образованием составляет 8 – 10%). Специальное образование регулируется соответствующими законами и нормативными актами [62].

          Сопоставительный анализ приведенных фактов показывает, что при определенных различиях в принципах отбора и классификации детей с отклонениями в развитии, широте охвата специальным образованием, механизмах финансирования, содержании и методах обучения, и Великобритания, и Нидерланды, и Швеция в рассматриваемый период создают законодательную базу специального образования и дифференцированную систему специального обучения для различных категорий аномальных детей.

          Вторая мировая война не только изменила мир, но и существенно повлияла на представления западноевропейцев о ценности свободы и прав человека, о равенстве и неравенстве людей. В контексте нового понимания прав человека в Западной Европе была осознана необходимость обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

          Тенденции дифференциации системы специального образования, охват ею все большего числа категорий Аномальных детей, усиление внимания и заботы государства об образовании лиц с отклонениями в развитии, прослеженные на примере Великобритании, Нидерландов и Швеции, характерны для всех стран Западной Европы.

          Условной нижней границей четвертого периода эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах инвалидов'(1975). Названные международные законы юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах человечества деление общества на «полноценное большинство» и «неполноценное меньшинство», был сделан еще один крупный шаг в эволюции сознания людей.

          На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместное открытие классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти прецеденты можно считать первыми предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, которые вновь детерминированы сменой отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и соответственно новым пониманием обязанностей общества и государства по отношению к ним, что заставит многие страны кардинально пересмотреть свою политику в области специального образования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так начнется следующий период эволюции отношения европейцев, но уже не к «лицам с отклонениями в развитии», а к людям с проблемами.

          Глава 5 От изоляции к интеграции (70-е годы XX в. – ?)Согласно предложенной периодизации, пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в 70-е годы XX столетия. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.

          При таком понимании социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества.

          Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е годы возникают и реализуются в контексте либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы и интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования – дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество, как мы показали, боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».

          В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то государство обязано предоставить им соответствующую их потребности возможность обучения» [65, с. 151].

          В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация – вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией-» [51, с. 43 –44].

          Верхней границей данного периода эволюции условно можно считать время принятия Деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Например, в ШвецииЗакон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в ВеликобританииАкты об образовании 1981 – 1995 гг.; в Нидерландах – Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).

          Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей пятого периода эволюции отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии и детерминированных ими изменений в специальном образовании, приведем хронологию событий западноевропейской истории, значимых для нашего исследования.

          Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни

          1971 г. Декларация ООН «О правах умственно отсталых лиц».

          1973 г. Вступление в силу Договора о присоединении к ЕЭС Великобритании, Дании и Ирландии. Маргарет Тэтчер (Госсекретарь по образований правительства Великобритании) инициирует формирование Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения образованием детей и подростков с физическими и умственными недостатками.

          1975 г. Подписание в Хельсинки Заключительного акта Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе.

          1975 г. Декларация ООН «О правах инвалидов».

          1978 г. В Великобритании опубликован отчет Комитета (Доклад М. Уорнок), предложивший упразднить «все существующие официальные категории нарушений, заменив единым понятием «трудности в обучении».

          1979 г. Декларация ООН о правах лиц, утративших зрение и слух.

          1981 г. ООН объявляет 1981 г. Международным годом инвалидов под девизом «Полное участие и равенство».

          1981 г. В Великобритании Акт об образовании законодательно утвердил многие рекомендации Комитета М. Уорнок, в том числе вменил в обязанность местных органов образования интегрировать детей с отклонениями в развитии в массовую школу; «несмотря на то что медицинские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение о целесообразности специального образования принимается на основе итогов обследования широкого круга специалистов (MPAS) и не является боле детерминированным клиницистами.» [62].

          1982г. Генеральная Ассамблея ООН провозглашает период 1983-1992гг. десятилетием ООН, в рамках которого принимает «Всемирную программу действий в отношении инвалидов».

          начало 80-х годов Разрабатывается «билингвистический подход» к обучению глухих, основанный на признании «развития глухого ребенка как неповторимой индивидуальности, которая должна иметь право реализовать свои внутренние потребности наиболее естественным для себя путем, т.е. при помощи жестовой речи».

          1984 г. Международное совещание под эгидой ЮНЕСКО «Альтернативные подходы к обучению глухих».

          1985 г. В Нидерландах принят Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию с 10-летним сроком действия: за этот период необходимо выработать новые законодательные основы специального образования на период после 1995 г.

          1990г. Объединение Германии.

          90-е годы В Швеции предпринята попытка интеграции большинства «детей с функциональными нарушениями» в общеобразовательные школы, «делается попытка развития уважения к различиям между людьми».

          1993 г. Вступление в силу Маастрихтских соглашений о создании Европейского Союза.

          1993 г. В Швеции принят Закон о помощи и поддержке лиц с функциональными нарушениями.

          1995 г. Великобритании 92% школьников обучаются в государственных общеобразовательных школах, 7% в независимых (частных или платных) учебных заведениях; 1% в специальных школах или специальных классах.

          Обратимся к более подробному рассмотрению социокультурного контекста, в котором кардинально меняется взгляд западноевропейцев на права детей с проблемами и систему специального образования.

          Язык отражает смену взглядовИзменение социокультурного контекста детерминировало появление новой терминологии. В специально посвященном проблемам терминологии разделе уже упоминавшегося доклада «Права человека и инвалидность» отмечено, что «набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер. Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками: minusvalidos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т.д., и хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства человека. Таков, например, термин «инвалид», что по-испански означает «не имеющий ценности»... В настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, «слепые» называются «лицами, лишенными зрения». Во французском языке также отмечается подобная тенденция: слово «aveugle» все чаще заменяется термином «поп voyant» [52, с. 18].

          Термин «Handicapped children» («аномальные дети») как сегрегационный, указывающий на ненормальность, неполноценность, начал вытесняться термином «Children with Special Needs» («дети с особыми потребностями», или «дети с проблемами», или «дети с особенностями в развитии»), свидетельствующим о наличии каких-то проблем или потребностей у полноправного члена общества.

          Терминология, использовавшаяся на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик, и т.п.), признается в этот период некорректной по причине ее употребления в уничижительно-оценочном смысле в речи «нормальных» людей. (Заметим попутно, что рано или поздно к каждому определению, используемому для характеристики детей с отклонениями в развитии, присоединяются негативные оценки. В период их введения новые термины всегда являются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени и они, как правило, приобретают вторичное негативное значение. Постоянный поиск различных определений и терминов дает в современном мире все меньше успешных результатов).

          Изменение отношения общества и государства к описываемой части населения в последние десятилетия XX в. оказалось столь глубоким, что даже вызвало необходимость проведения определенной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики.

          Mainstreaming – билингвизм: в общем ли потоке?Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями, начиная с 70-х годов, становится «включение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

          Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, более широкий охват специальным образованием – в 70-е годы начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. «Даже самые современные учреждения с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тен


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7)


[Комментировать]