Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства

Главная (1 2 3 4 5 6 7)
активно начав заботиться о глубоко умственно отсталых и психически больных, на протяжении столетия ограничивалось филантропически-благотворительной помощью слабоумным. Инициативы выдающихся французских ученых об открытии вспомогательных школ французское общество не поддерживало.

          Завершая анализ опыта Франции, можно заключить, что являясь пионером в теории тифлопедагогики и сурдопедагогики, первой в мире открыв образовательные учреждения для глухих и слепых, лечебно-педагогические заведения для глубоко умственно отсталых, страна к концу описываемого периода оказалась аутсайдером в практике организации системы специального образования.

          Объяснить данное явление с традиционных позиций дефектологии невозможно. И только помещение фактов в культурно-исторический контекст позволяет понять, почему передовая наука, новаторские концепции не получили широкой практической реализации в масштабах страны. На протяжении почти всего периода из четырех обязательных условий, необходимых для организации национальной системы специального образования, Франция, в отличие от Германии располагала лишь одним – блистательными учеными и дефектологическими концепциями. На рубеже XVIII– начала XIX вв. наука и культура Франции достигают необычайно высокого для своего времени уровня. В тигле идей просвещения формируются национальные концепции и научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.

          Три других обязательных условия во Франции не были обеспечены:

          1. Государство не имело стабильной, последовательной политики по отношению к лицам с отклонениями в развитии. Власть в стране многократно переходила из рук в руки (Людовик XVI, Национальное Собрание, Конвент, Директория, Наполеон Бонапарт, Людовик XVIII, Карл X, Луи Филипп, Временное республиканское правительство, Луи Наполеон), вследствие чего многократно менялась политическая и идеологическая доктрина государства, в том числе понимание целей, задач и содержания образования. Большинство правительств не считало необходимым организацию сети государственных специальных учреждений, одновременно поддерживая уникальные столичные институты слепых и глухих. На протяжении столетия неоднократно менялись отношения государства и церкви, влияние последней на общественные институты то ослабевало, то резко усиливалось. Церковь поддерживала призрение инвалидов и выступала против их обучения.

          2. Экономика Франции на протяжении столетия переживает подъемы и спады, кризисы сменяются коротким финансовым могуществом, за которым вновь следуют кризисы. Государство не располагало необходимыми финансовыми ресурсами для распространения опыта новаторов в области специального образования и создания сети специальных учреждений.

          3. Французское общество в начале анализируемого периода воодушевлено идеями философов-просветителей о потенциальных возможностях лиц с отклонениями в развитии и революционными лозунгами о равенстве и «естественном праве», благодаря чему в стране крепнет светское филантропически-благотворительное движение. В условиях череды социальных потрясений, революций, продолжительных войн, заканчивающихся поражением, внимание общества не может сосредотачиваться на проблемах инвалидов. С наступлением политической стабильности в конце XIX в. общество возвращается к идее организации специального образования.

          Итак, анализ эволюции отношения французского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии (в выделенный нами хронологический период) еще раз убеждает в том, что наличие прогрессивных философских, психологических, педагогических идей и теорий – очень важное, но не единственное и не определяющее условие возникновения системы специального образования в стране. Опыт Франции подтверждает мысль о том, что без заинтересованности властей, законодательных и финансовых гарантий государства специальное обучение как параллельная национальная образовательная система успешно складываться и функционировать не может.

          Опыт Англии: «британский путь», или забота о бедных и аномальныхДлительная борьба Великобритании с Францией за торговую и колониальную гегемонию завершилась в XVni в. ее победой. В конце XVIII – начале XIX вв. в стране происходит промышленный переворот, утверждается фабричная система производства, а господствующим классом становится буржуазия. Политические и экономические реформы привели к изменению уклада жизни страны, обусловили изменение государственной политики в области образования. «После «Славной революции» 1688 г. получили распространение начальные (приходские) школы... Для детей из народа в XVIII в. на церковные и благотворительные средства стали открываться «школы для бедных» (Charity schools). В 1760 г. в таких школах училось около 30 тыс. детей. В конце XVin в. «школы для бедных» пришли в упадок, так как промышленникам было выгодно использовать дешевый детский труд. В связи с этим возникло движение за создание воскресных школ для работающих детей. Для детей из беднейших слоев населения в конце XVIII в. стали организовывать индустриальные школы, где обучали ремеслам и начаткам грамоты. В 1834 г. такие школы были созданы при работных домах – учреждениях для беспризорных детей, сирот и подкидышей. В 1811 г. было основано Национальное общество развития образования для бедных в принципах господствующей церкви, которая объединяла и финансировала народные школы взаимного обучения. В 1830 г. школы общества посещало около 346 тыс. детей. Находившиеся в ведении общества деревенские благотворительные школы существовали на протяжении всего XIX в., часть из них сохранилась до 1944 г.

          Проведенное в 1833 г. национальное обследование элементарного образования показало, что только 1 из 10 детей школьного возраста получал удовлетворительное начальное образование. В том же году парламент начал частично финансировать народное образование, но средства отпускались главным образом на содержание частных школ. Начало государственной школьной системе было положено законом по народному образованию 1870 г. (акт Форстера); было введено обязательное обучение детей в возрасте 5 – 12 лет» [93, с. 131].

          Педагогические предпосылки возникновения специального образования в Англии, как отмечалось ранее, связаны с обучением глухих. В середине XVII в. Джон Бульвер опубликовал первые в стране пособия по сурдопедагогике. Дж. Уоллис и его единомышленники в XVII в. предприняли несколько успешных попыток индивидуального обучения глухих. Однако практика обучения лиц с отклонениями в развитии начала складываться в Великобритании только в конце XVin в. Она принципиально отличалась в силу политических и экономических особенностей жизни страны от немецкой и французской. Призрение и обучение аномальных детей явилось логическим продолжением схем, выработанных в Англии для помощи бедным и социально бесправным, а «образованием людей с отклонениями в развитии в Британии чаще всего занимались неистовые реформаторы-евангелисты... Моральные и религиозные приоритеты евангелистов сильно отличались от приоритетов просветителей, хотя между ними существовала значительная связь» [91, с. 70].

          Первая небольшая частная школа для обучения неслышащих была открыта священником Томасом Брайвудом (Thomas Braidwood, 1715– 1806) в Эдинбурге (1760) в его собственном доме. Отец глухого ребенка и ярый противник французского метода Ш. Эпе, Брайвуд разрабатывает собственный сурдопедагогический подход. Позднее, поменяв место жительства и переехав в Лондон, Брайвуд и там организует частную школу (1773), со временем ставшую достаточно известной. История английской практической сурдопедагогики весьма любопытна в аспекте нашего исследования и нуждается в более подробном изложении.

          Соучредителем лондонской школы был племянник Брайвуда, священник Дж. Ватсон. Известность и активность родственников была столь велика, что в скором времени они взяли под свой контроль деятельность всех благотворительных учреждений, занимавшихся судьбой неслышащих, и ни одна попытка обучения глухих не могла возникнуть без их благословения. Говоря современным языком, обучение глухих стало бизнесом семьи, который расширялся за счет включения в сферу интересов благотворительных школ для неимущих детей. Семейный бизнес приносил организаторам неплохие доходы, так как плата за обучение глухих была достаточно высока. Информация о финансовой деятельности протестантов дошла до одного из представителей оппозиционного религиозного течения – священника конгрегации Джона Тауншенда (John Townshend), являвшегося одновременно членом секты Clapham, члены которой отстаивали права угнетенных, выступали за запрещение подневольного труда и имели богатых единоверцев в Америке. Дж. Тауншенд, узнав, что мать глухого ребенка заплатила Брайвудам за обучение сына 1500 фунтов стерлингов, не только возмутился, но и задумался о «необходимости и целесообразности создания благотворительных учебных заведений для глухонемых детей малоимущих» [95, с. 231]. Свою мечту Тауншенд реализовал, открыв школу для глухих детей из бедных семей (1792).

          Прецедент организации благотворительной школы для неимущих глухих дал повод для внесения в британское законодательство о бедных специального параграфа, оговаривающего оплату содержания глухих и слепых детей в психиатрических лечебницах опекунскими советами и предусматривающего льготы для глухих и слепых при их помещении в работные дома (1834). По существовавшим правилам человек, попадающий в работный дом, лишался всего имущества, с 1834 г. британские глухие и слепые были избавлены от этого сурового обязательства.

          На протяжении века число небольших частных школ и благотворительных заведений для глухих росло. С 1878 г. в Англии началась целенаправленная подготовка сурдопедагогов. Принятие Великобританией Закона о всеобщем начальном обучении (1880) побудило правительство создать государственную комиссию по вопросам организации школ для глухих (1889), результатом деятельности которой становится решение парламента (1893) об обязательном обучении глухих. Благодаря правительственному решению действующие школы-институты для глухих детей начали активно расширяться, одновременно открывались новые дневные школы. В 1911 г. учреждается Королевский Национальный институт для глухих [62].

          Таким образом, за период с 1760 по 1911 гг. Великобритания прошла путь от открытия первой маленькой частной школы до принятия закона об обязательном обучении глухих и организации государственной школыКоролевского Национального института для глухих. Сеть учебных заведений для неслышащих расширялась за счет платных частных школ и благотворительных учебных учреждений для неимущих глухих. Деятельность этих учреждений обеспечивалась и контролировалась нормативными актами об общем и специальном образовании.

          В 1901 г. в Эдинбурге (Шотландия) открывается первое учреждение для воспитания и обучения слепоглухонемых.

          Интерес англичан к проблеме образования незрячих возник благодаря Эдварду Раштону (Edvard Rushton) – поэту, потерявшему зрение в результате инфекционного заболевания. Раштон как волонтер оказывал помощь невольникам на корабле во время эпидемии. Ослепший поэт, озабоченный судьбой незрячих, особенно неимущих, в 1791 г. открыл в Ливерпуле школу для бедных слепых, где разновозрастные ученики (от 14 до 45 лет) обучались ремеслам, церковному пению, игре на музыкальных инструментах [66].

          В 1793 г. открываются ремесленная школа-приют для слепых (Бристоль) и приют для слепых (Эдинбург), в 1799 г. – школа (Лондон). Названные учреждения занимались не столько образованием, сколько трудовым обучением незрячих, так как в обществе бытовало мнение, что слепые не нуждаются ни в каких знаниях, кроме профессиональных [91]. Тем не менее к началу XIX в. в Великобритании действовало 28 различных учреждений для незрячих, 5 из которых можно назвать учебными. Любопытен отчет английской королевской комиссии о слепых и глухонемых (1885), сообщающий, что: «Англия в деле помощи слепым с самого начала шла своей дорогой. Лишь изредка соприкасалась с тем, что было выработано на континенте» [Отчет английской королевской комиссии о слепых и глухонемых. – СПб., 1891]. «Британский путь» возник благодаря благоприятным экономическим условиям, особенностям английского законотворчества, своеобразию традиций и характера островитян. Если на континенте тифлопедагоги отстаивали необходимость организации государственных учреждений, то британцы были убеждены в преимуществе частных заведений. «По мнению ряда английских тифлопедагогов, вмешательство государства в дело обучения слепых может отрицательно сказаться на развитии училищ, так как они потеряют свою индивидуальность и своеобразие... Особенностью обучения слепых в Англии является его сословный характер, отражающий общую систему обучения, предусматривающую возможность широкого гуманитарного образования лишь детей дворянского происхождения в колледжах, закрытых даже для детей богатых буржуа» [66, с. 42].

          Ситуация начала меняться после принятия законов о всеобщем начальном обучении (1870, 1880) и отмены платы за обучение в начальной школе (1891), однако процесс этот шел не так быстро, как планировал законодатель. «Государство не принимало участия в обучении детей со специальными нуждами до конца XIX века. И только в 1893 году руководству школ в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепых детей. Через шесть лет администрации школ получили разрешение на обучение детей с физическими нарушениями, умственной отсталостью и детей, страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 г. и касалось обучения умственно отсталых» [62, с. 94].

          Реальное обучение умственно отсталых началось в Великобритании только вXX в., почти два столетия понадобилось британцам, чтобы осознать его необходимость.

          Английские психиатры XVIII в. У. Келлен (1712– 1790), Дж. Броун (1735– 1788), Хаслем (1764– 1844) и др. усердно разрабатывали различные аспекты практической психиатрии, интерес к которой особенно возрос в обществе в последней четверти XVIII в. [34].

          Здания, где содержались умалишенные и слабоумные, начиная с XVI в., строятся в стиле монастырей и являют собой грандиозные сооружения, каких не было на континенте. Но по своему отношению к больным эти учреждения скорее напоминали тюрьмы и зверинцы. Не случайно название дома для душевнобольных, организованного в 1537 г. в помещениях Вифлеемского аббатства – «Бедлам» вошло в европейские языки как нарицательное, означая хаос и неразбериху. Заметим, что публика любила посещать Бедлам по праздникам и даже платила за удовольствие видеть сидящих на цепях страшных и нелепых «людей – животных» [34, 91].

          Граф Честерфилд (1694– 1773), наставляя сына, пишет в 1747 г.: «Человека с ослепшим умом надо пожалеть так же, как и того, у кого ослепли глаза: и если в том и другом случае кто-нибудь сбивается с пути, он не виновен и не смешон... Милосердие запрещает нам наказывать или высмеивать того, кого постигла беда» [95, с. 35– 36]. Но это мнение аристократа не разделяли большинство его современников.

          Знаменитый английский филантроп Джон Ховард (1726 – 1790), возмущенный отношением сограждан к душевнобольным, писал в 1786 г.: «Есть тюрьмы, куда сажают идиотов и помешанных, не зная, как избавить иначе от них здоровых, которых они расстраивают и волнуют. Там они гибнут, лишенные всякого ухода, между тем как при других условиях многие из них могли бы выздороветь и сделаться снова полезными членами общества» [34, с. 140].

          Прецедентом принципиально иного отношения к душевнобольным является открытие в 1796 г. «Убежища для душевнобольных» по инициативе Вильяма Тьюка (William Tuke, 1736– 1812). Поводом к чему послужило возмущение шестидесятилетнего филантропа-квакера фактом гибели его единоверки в йоркском доме для умалишенных. По стечению обстоятельств дед В. Тьюка когда-то за политическое инакомыслие отбывал наказание в йоркской тюрьме. В. Тьюк загорелся идеей изменить условия пребывания душевнобольных и создать новый тип сумасшедшего дома, заменив изолятор на убежище, где «полуразбитая барка может быть исправлена для нового плавания, или же в крайнем случае – найти спокойное убежище от ветра и бурь» [34, с. 142]. Убежище в Йорке впервые не было оснащено решетками и цепями, а обеспечивало больным достойные условия содержания и лечение. Подвиг Тьюка можно считать не только примечательным фактом в истории психиатрии, но и важным свидетельством столкновения индивидуальной инициативы с общественными устоями и государственными правилами. Несмотря на очевидные успехи йоркской лечебницы практика психиатрической помощи в Англии долгое время не менялась. Уже существовал положительный национальный опыт ухода и лечения душевнобольных, но Мекка психиатрии в это время находилась в Париже, и провинциальная отечественная модель не привлекла внимание современников. Правительство же в это время положение душевнобольных не интересовало [34,91].

          И в начале XIX в. условия содержания больных в психиатрических лечебницах были невыносимыми. Несколько скандальных фактов из жизни сумасшедших домов попало на страницы английских газет, в силу чего представители инспекции – «комиссии по душевным болезням» – вынуждены были запустить бюрократическую машину. Собранные материалы были переданы в парламентскую комиссию. По стечению обстоятельств буквально в это же время была опубликована рецензия на книгу Самуэля Тьюка о благотворительности его предка и истории йоркского убежища. Расследуя конкретные факты, парламент воспользовался публикацией С. Тьюка как программным документом. В 1815 г. нижняя палата парламента заслушала доклад о деятельности Бедлама и о результатах деятельности убежища в Йорке. Только после этого идеи В. Тьюка получили официальную поддержку и распространение, благодаря чему в 1821 г. была открыта психиатрическая больница в Линкольне, ставшая впоследствии идейным центром новой психиатрии в Англии. Совпадение газетного скандала, взбудоражившего умы англичан, публикации научного трактата, предлагавшего решение социальной проблемы и внимания парламентской комиссии к положению душевнобольных, в итоге привели к принятию законов о сумасшедших (1828, 1844). Исполнение законов потребовало реформы психиатрической службы и деятельности лечебниц, что в свою очередь вынудило общество и государство обратить внимание на положение умственно отсталых детей. «Публичные сумасшедшие дома для бедноты были учреждены после 1845 года. В Британии ясно прослеживается еще одна особенность специального образования: лечение сумасшествия предшествует и определяет обучение умственно отсталых. Образование умственно отсталых детей началось в Англии позже (1846), когда была организована школа в Бате» [91,с. 73].

          Любопытна история возникновения в Объединенном Королевстве первого приюта для слабоумных детей. Заблудившийся во время путешествия по Швейцарии английский врач У. Твиллинг оказался гостем Абендбергского приюта для слабоумных детей. Свои восторженные впечатления об этой встрече У. Твиллинг опубликовал в книге, которая в свою очередь подвигла мисс Уайт открыть в родном городе Бат подобный приют (1846). Сначала в учреждении было 3, через два года – 15, через десять – 256 воспитанников. Благодаря своей популярности и значительным благотворительным пожертвованиям городской приют вырастает в самое крупное в стране учреждение подобного типа [28].

          Идея гуманного отношения к душевнобольным и умственно отсталым нашла отклик у власть предержащих лишь в 1854 г., когда правительственная комиссия единогласно высказалась против применения насилия в психиатрических учреждениях. Необходимо заметить, что это период викторианской эпохи (1837– 1901), годы наибольшего политического и финансового могущества Англии.

          Подчеркнем также, что даже в экономически развитой Англии между возникновением прогрессивной модели специальной помощи («убежища Тьюка») и официальным ее признанием лежит дистанция в 60 лет – жизнь двух поколений.

          Экономический расцвет страны приводит к быстрому росту благотворительных заведений для слабоумных, к 1871 г. в них воспитывалось 1100 человек. Правда, на учете в это время состояло около 30 тыс. «идиотов», в которые зачисляли всех людей с интеллектуальными нарушениями вне зависимости от степени их выраженности. Значительная часть идиотов находилась в лечебницах для душевнобольных или в работных домах для бедноты. В 70-е годы в Англии начинается движение за отделение идиотов от душевнобольных, создается специальный комитет, который ставит своей задачей разработку подходов и принципов комплектования специальных учреждений разных типов, создание соответствующей классификации. Комиссии было необходимо распределить многотысячную неоднородную группу идиотов, нуждающихся в лечении, обучении и помощи, по существующим в стране учреждениям разного типа (дом для умалишенных, лечебница для умалишенных, работный дом, приют для слабоумных, обычная школа). Предложения комиссии дискутировались в течение 7 лет (1871 – 1878) и в итоге были приняты как нормативный акт. С этого момента сеть специальных учреждений для слабоумных начинает развиваться особенно интенсивно [28, 91].

          В 1891 г. Совет школ Лондона решает открыть «школы специального воспитания» для умственно отсталых детей. По мнению организаторов, их цель – подготовка ребенка с выраженными трудностями в обучении к обычной школе. Рекомендовалось при этих школах создавать детские сады для более раннего выявления умственно отсталых детей. В 90-е годы XIX в. было положено начало обучению детей с легкими формами умственной отсталости. В 1892 г. открываются первые вспомогательные классы в Лондоне и Лестере.

          Закон об обучении умственно отсталых детей (1899) передал инициативу по открытию вспомогательных классов органам местного самоуправления. Если последние принимали решение об учреждении школы, государство предоставляло субсидии, регулировало и регламентировало процесс специального обучения умственно отсталых. К сожалению, закон не вызвал особого энтузиазма у органов местного самоуправления.

          Обеспокоенные судьбой аномальных детей общественные организации создают Национальную ассоциацию помощи дефективным детям (1903). Ассоциация пропагандирует необходимость специального образования и побуждает общины к открытию специальных школ, она же опекает выпускников, заботясь об их трудоустройстве. Активность общественного движения приводит к тому, что в начале XX в. в Англии создается сеть специальных школ. В 1904/05 учебном году в 36 городах Англии действуют 152 школы, где обучаются 7400 детей, к 1913 г. школ уже – 177, а учеников в них – 12500 [28].

          Создание в стране Общей медицинской инспекции (1908) способствовало введению единообразных методов диагностики и отбора детей в специальные школы. Любопытно, что вспомогательная школа рассматривалась не только как место постоянного обучения умственно отсталых, но и как место временного обучения педагогически запущенных детей, которые в дальнейшем могли вернуться в общеобразовательную школу. Основной целью вспомогательная школа ставила подготовку к практической жизни и труду и, в известной мере, достигала ее. Во всяком случае, согласно статистическим данным, 40 – 45% выпускников оказались способными к трудовой деятельности (1912).

          В начале XX в. парламент принимает «Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к законам о душевнобольных» (1913), который разрабатывался 10 лет. Самый полный и наиболее детализированный среди всех аналогичных европейских законов первой четверти XX в., английский закон особо заботился о глубоко отсталых; ограждал права личности слабоумных от опасных и вредных для них посягательств, а общество – от антисоциальных действий умственно отсталых; предусматривал ответственность за плохое обращение со слабоумными.

          Для руководства всеми делами призрения слабоумных создается центральный государственный совет с филиалами (комиссиями) на местах, которые занимаются сбором статистических данных, организацией необходимых учреждений, распределением и контролем финансовых средств, организацией индивидуальной опеки [28, 62, 91].

          Еще большему развитию сети специальных учреждений способствовало принятие в 1914 г. закона, установившего типы специальных учреждений и вменившего в обязанность органам самоуправления открывать их. Английские специальные школы начала XX в. были прекрасно благоустроены и оборудованы, о чем сохранились свидетельства посетивших их российских дефектологов. Для работы в специальные школы привлекались лучшие учителя из общеобразовательных школ.

          Итак, анализируя третий период эволюции отношения английского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии – период перехода от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения аномальных детей, – можно прийти к следующим выводам:

          1. Государство осознало целесообразность и необходимость организации обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей и законодательно оформило свою позицию, но инициативу открытия специальных образовательных учреждений передало местным органам власти и благотворительным общественным движениям и частным лицам.

          2. В XIX в. страна переживала экономический подъем, что способствовало росту светских и церковных благотворительных инициатив.

          3. Английское общество осознало необходимость начального обучения детей всех сословий, неправомерность лишения права на образование выходцев из неимущих слоев населения, и соответственно, аномальных детей из бедных семей.

          4. Организаторы специальных учебных заведений активно противостояли «континентальным идеям», закладывая основы самобытной национальной системы специального образования. Исходя из примата частного образования над государственным, благотворительные и попечительские общества активно субсидировали частные учебные заведения для аномальных детей неимущих родителей.

          В отличие от Франции в Англии сложились все необходимые условия для организации национальной системы специального образования, однако, в отличие от Германии инициативу открытия специальных школ правительство передало местным органам управления, а финансирование специальных образовательных учреждений взяли на себя филантропически-благотворительные общества, попечительства, ассоциации и частные лица. «Британский путь» привел к тому, что в стране сложилась сеть специальных учреждений, но развивалась она не так последовательно, планомерно и стремительно, как в Германии.

          Завершая краткий анализ третьего периода эволюции отношения западных государств к лицам с отклонениями в развитии, следует подчеркнуть, что на отрезок времени с конца XVIII до начала XX в. приходятся глобальные сдвиги в жизни «неполноценного меньшинства», обусловленные кардинальными изменениями европейского менталитета. Осуществлен переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения глухих, слепых и умственно отсталых. Впервые законодательно изменен статус инвалидов, большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством, заканчивается время прецедентов, зарождается система специального образования.

          Впервые в истории европейской цивилизации инвалиды становятся объектом внимания не отдельных альтруистов (монархов, священников, ученых), а правительств и общественных движений, чья инициатива направляется теперь уже не только на призрение, как это было раньше, но и на обучение и образование глухих, слепых и умственно отсталых.

          Зарождение национальных систем специального образования становится возможным на определенном этапе эволюции отношения общества и государства к «аномальному меньшинству», когда законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.

          О кардинальном изменении отношения западноевропейских государств к правам лиц с отклонениями в развитии свидетельствуют нормативные акты о введении специального образования:

          1817 г. Дания Акт об обязательном обучении глухих.

          1842 г. Швеция Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования».

          1873 г. Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых.

          1881 г. Норвегия Закон об обязательном обучении глухих.

          1882 г. Норвегия Закон об обучении умственно отсталых.

          1887 г. Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей.

          1889 г. Швеция Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих.

          1896 г. Швеция Закон об обязательном обучении слепых.

          1893 г. Англия Закон о начальном образования глухих и слепых.

          1899 г. Англия Закон об обучении умственно отсталых детей.

          1900 г. Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых.

          1913 г. Англия Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах.

          1914 г. Бельгия Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых.

          1923 г. Италия Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

          Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением в западноевропейских странах закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

          Начало XX в. – время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта.

          При определенных различиях между западноевропейскими странами общим для всех является принятие закона об обязательном всеобщем начальном образовании; распространение действия этого Закона на детей с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью; разработка и внедрение необходимой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.); определение принципов и источников финансирования данных учреждений (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление; параллельная деятельность негосударственных организаций: ассоциаций, благотворительных фондов, стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений; охват специальным образованием всех или большинства регионов страны.

          Итак, европейским государствам понадобилось почти 200 лет, чтобы осознать необходимость создания параллельной образовательной системы – системы специального образования, включающей пока (на данном историческом рубеже) три типа спецшкол – для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта.

          Условной нижней границей описываемого периода в каждой европейской стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании.

          Глава 4 От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования (начала XX в. – 70-е годы)Проведенное исследование показывает, что с начала XX столетия до 70-х годов Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения. Говоря о развитии структуры по вертикали, мы имеем в виду появление в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений, по горизонтали – увеличение типов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта), то к концу – их число в отдельных странах достигает двадцати, включая школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.

          Верхней границей четвертого периода в каждой стране можно считать время принятия и вступления в действие закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обучении детей с отклонениями в развитии.

          Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей четвертого периода эволюции отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, приведем хронологию событий западноевропейской истории, значимых для нашего исследования.

          Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (нач. XX в.– 70-е гг. XX в.)

          1914 – 1918 гг. Первая мировая война (в нее вовлечено 38 государств; людские потери

          составили 10 млн убитыми и свыше 20 млн ранеными)
.

          1918г. Капитуляция и распад Австро-Венгрии.

          1919г. Подписание Версальского мирного договора с Германией.

          1922 г. Приход фашистов к власти в Италии.

          1929-1933 гг. Мировой экономический кризис.

          1933 г. Установление фашистской диктатуры в Германии.

          1936 г. Гражданская война в Испании. 1938 г. Оккупация Австрии Германией.

          1939-1945 гг. Вторая мировая война (в нее вовлечено 72 государства; погибло более 55 млн человек).

          1945 г. Учредительная конференция Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Принятие устава ЮНЕСКО.

          1949 г. Третья и четвертая Женевские конвенции включают статьи об обращении с военнопленными и о защите гражданского населения во время войны, которые становятся примером норм международного гуманитарного права, нарушение которых обычно вызывает инвалидность, усугубляет ее или имеет особые последствия для инвалидов. Протокол к Женевским конвенциям перечисляет действия, «запрещенные повсеместно и в любое время: убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания.'

          1950г. Подписано Европейское соглашение о защите прав человека.

          1957 г. Договор о создании Европейского экономического сообщества (ЕЭС), Общего рынка.

          60-е годы Распад колониальной системы.

          1961 г. Принята Европейская социальная хартия, включающая статью «Право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию».

          1963 г. Создана Организация африканского единства (ОАЕ).

          1969 г. В Декларации социального прогресса и развития, принятой Генеральной Ассамблеей ООН, говорится о необходимости обеспечения неуклонного повышения уровня жизни, достижения самого высокого уровня здравоохранения и обеспечения охраны здоровья всего населения по возможности бесплатно. Отмечается необходимость защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками.

          1971 г. Декларация о правах умственно отсталых лиц.

          1975 г. Декларация о правах инвалидов провозглашает, что они имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди; заявляет, что инвалиды должны пользоваться равноправным отношением и услугами, которые позволили бы им максимально проявить свои возможности и способности и ускорили бы процесс их интеграции и ре-интеграции в общество.

          Обратимся к более подробному рассмотрению исторических событий четвертого периода, чтобы понять, в каком социокультурном и политическом контексте формируется осознание европейцами необходимости реально обеспечить каждому ребенку с отклонениями в развитии доступ к образованию.

          Специальное образование в Европе до и после Первой мировой войныВ начале XX столетия Европа сохраняет свое господство в мире, поделив его на колонии и сферы влияния, на самом континенте складывается жесткая иерархия стран, место в которой определяется промышленно-экономическим потенциалом, размером территории (включая колонии и доминионы), а главное, численностью населения и армии. В 1901 г. список крупнейших и влиятельнейших стран Европы выглядел следующим образом:

          Германия 56,4 млн человек

          Австро-Венгрия 47,1 млн человек

          Великобритания 41,6 млн человек

          Франция 38,9 млн человек

          Италия 32,5 млн человек

          Решающим аргументом в международных конфликтах, как правило, становилась военная мощь, европейская политика строилась как политика силы, усиливалась милитаризация Европы. Служба в армии повсеместно стала рассматриваться не просто как обязанность гражданина, но и как его «священный долг», почти во всех странах вводится всеобщая воинская повинность. С 1880 по 1914 гг. армии ведущих стран удваиваются, а военные расходы растут еще быстрее. Рождаются идеи о национальном и расовом превосходстве, о полноценных и неполноценных народах, о допустимости дискриминации национальных меньшинств. Внутриевропейская жизнь осложняется классовыми противоречиями, борьбой пролетариата за свои права. Возникают социалистические, социал-демократические, коммунистические партии и профсоюзы. Идеи демократии и социальной справедливости будоражат умы миллионов европейцев, особенно энергично ведется борьба за избирательное право. В начале века всеобщее избирательное право существовало в незначительном числе стран, да и то в усеченном виде, многие группы населения (например, женщины) были лишены его. Однако следует подчеркнуть, что на рубеже XIX – XX столетий в Западной Европе эта борьба велась достаточно мирными средствами.

          Ураган разрушительных войн и революций во второй половине XIX в. стих. В большинстве стран наблюдался экономический подъем, в силу чего, несмотря на увеличение военных расходов заметно вырос жизненный уровень. Прожив почти полвека без войн и серьезных социальных потрясений, европейцы выработали особое мироощущение, частью которого стал оптимизм, вера в науку и бесконечный прогресс человечества. Эта убежденность подкреплялась тем, что во многих европейских странах удалось обеспечить всеобщую грамотность, победить болезни, ранее вызывавшие эпидемии, снизить взрослую и детскую смертность. Оптимистическая вера в науку и прогресс человечества присутствовали и в идеях педагогов-дефектологов, психологов, педологов, многие из которых в начале XX в. были увлечены лечением и обучением аномальных детей.

          В атмосфере относительного благополучия, оптимизма, расцвета филантропии и формировались национальные системы специального образования. Западноевропейская научная дефектологическая школа безоговорочно доминировала в мире, делегируя своих представителей и, соответственно, модели специального обучения в Северную Америку и Восточную Европу. Миссионеры специального образования несли и свои прогрессивные идеи, и заблуждения во все новые регионы планеты, становясь там законодателями и безусловными авторитетами не только для местных специалистов, но и для официальных властей новых стран своего пребывания. Однако в самой Европе научные школы разных стран не стремились к интеграции.

          Национально-государственное размежевание, переживаемое в этот период Европой, нашло свое отражение и в области практической дефектологии, каждая сверхдержава стремилась создать оригинальную национальную модель помощи лицам с отклонениями в развитии. Организовывая систему специального образования, правительства руководствовались разными политическими и идеологическими доктринами, неодинаково понимали цели и задачи специального образования, выдвигали разные принципы управления и финансирования, а также кадрового обеспечения. Несмотря на существенные национальные различия, к 1914 г. большинство западноевропейских стран создали действующую систему специального образования и наметили перспективу ее развит


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7)


[Комментировать]