Введение в Пруссии всеобщего обязательного начального образования естественно привело к распространению этого закона на слепых. В 1805 г. герцогство Шлезвиг-Гольштейн, в конце столетия ставшего прусской провинцией, приняло закон об обязательном обучении незрячих. В 1806 г. немецкий тифлопедагог А. Цейне (1778– 1853) с помощью француза В. Гаюи открыл первое учебное заведение для слепых в Пруссии. С момента основания Берлинский институт для слепых был государственным учреждением. По мнению А. Цейне, «слепой в состоянии достигнуть высокого уровня образования. Нужно только внушить ему веру в свои силы» [66, с. 39]. Будучи сторонником широкого образования незрячих, немецкий тифлопедагог постарался максимально приблизить программу обучения в Берлинском институте слепых к классической гимназической. Гуманистические начинания Цейне не всегда полностью разделялись соотечественниками. Так, его современник, директор Дрезденского института слепых К. Грегори (1802– 1867) утверждал, что незрячий «хотя и способен к развитию, но имеет свои пределы, вытекающие из целей общества». Немецкая тифлопедагогика, как и немецкая сурдопедагогика, соотносила цели, содержание и средства специального обучения с идеями немецкой философии и государственной доктриной.
Второе учебное заведение для незрячих в Германии учреждается в Саксонии (1873), а в последующее десятилетие такие школы появляются практически во всех немецких землях. Можно видеть, что Германии понадобилось более 70 лет на перенос передового опыта герцогства Шлезвиг-Гольштейн, но, признав необходимость обучения незрячих, немецкое государство последовательно и планомерно воплощало эту идею в жизнь.
Политика Германии в области организации образования заслуживает уважения и изучения. На примере Саксен-Веймарского герцогства, отнюдь не самого большого и богатого в Германии, рассмотрим механизм формирования государственной политики в отношении незрячих. В 1872 г. Палата представителей герцогства поручила министерству образования подготовить проект закона, распространяющего обязательность школьного образования на слепых и глухонемых детей. Необходимость принятия такого закона его инициаторы аргументировали интересами государства. Получив образование, аномальные дети сделаются полезными гражданами, что, с одной стороны, сократит в будущем расходы государства на их содержание, а с другойувеличит процент трудоспособного населения. Через два года, в феврале 1874 г. Палата представителей рассмотрела подготовленный проект закона, внесла уточнения и единогласно приняла его. В мае 1874 г. герцогство получило закон об обязательном обучении слепых и глухонемых. От момента возникновения идеи о необходимости закона до его принятия прошло всего 2 года [59, 66].
Резоны правительства очевидны и отражают национальную доктрину в отношении аномальных детей и целей специального образования: нормальный ребенок, даже не получая хорошего образования, благодаря саморазвитию может стать полноценным гражданином; дети же с грубыми физическими или интеллектуальными нарушениями, изначально отличающиеся от нормы, вне обучения не только умножат свою неполноценность, но и окажутся с возрастом бесполезными обществу, а то и социально опасными.
Устроители специального образования не предполагали, что аномальный ребенок может и должен достичь уровня умственного развития его нормального сверстника. Целью специального обучения незрячего, глухонемого было развитие его способности к самостоятельности и труду. В течение последующих десятилетий в Германии постоянно совершенствовалась структура, организационные формы специального образования, значительно меньше внимания уделялось самому содержанию обучения.
Парадоксально, но руководствуясь прагматическими соображениями, милитаристское германское государство принимало гуманные и прогрессивные решения в отношении обучения аномальных детей. Еще более парадоксально, что страны, провозглашавшие идеи гуманизма и руководствовавшиеся непрагматическими соображениями, такого рода решений не принимали.
Нередко немецкое государство заботилось о судьбе ребенка больше, чем общество и даже родители. Чтобы семья не препятствовала обучению аномального ребенка по своей косности, скупости или бедности, власти предусмотрели систему штрафов и даже тюремные наказания для нерадивых родителей. Так, закон Саксонии предусматривал взимание с родителей, не обеспечивающих помещение ребенка в специальное учебное заведение, пени в пользу последнего. Оплата за обучение возлагалась на родителей или опекунов, а в случае их доказанной финансовой несостоятельностина местные органы самоуправления. Закон до мельчайших деталей предусматривал все способы изыскания средств на специальное обучение глухого или слепого ребенка.
Не идеализируя немецкую политику в области специального образования, отмечая многочисленные случаи «выпадения» ребенка из сферы государственно-общественной заботы, следует признать, что в конце XIX – начале XX вв. Германия, как ни одно другое государство, имела финансово обеспеченную, законодательно закрепленную, научно обоснованную национальную политику в области специального образования.
Судьбой глубоко умственно отсталых детей, не подлежавших обучению, занимались приюты для слабоумных. Эти учреждения, как правило, открывались пасторами, а их деятельность строилась на филантропическо-христианских принципах. Первый приют открывается в Вильдеберге в 1835 г. Активисты благотворительных организаций вели большую пропагандистскую работу с населением страны, чтобы привлечь внимание граждан к тяжелой участи слабоумных и «разбудить» их общественную совесть. Пастор Диссельхоф опубликовал труд «Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире» (1857); эта страстная книга заставила многих религиозных деятелей активнее заниматься судьбами обездоленных детей [28].
Однако опыта приюта в Вильдеберге и даже пламенного призыва Диссельхофа оказалось недостаточно, чтобы подвигнуть практичных немцев на расширение сети благотворительных приютов. Ситуация резко меняется в конце XIX столетия. В это время наблюдается особый подъем прусского духа; империя богатеет, благодаря чему активизируется светская христианско-филантропическая деятельность. К началу XX в. в Германии существовало уже около 74 приютов, а число, находящихся в них воспитанников достигало 10 тыс. (1899) [28].
Инициатива помощи умственно отсталым детям в Германии принадлежала педагогам, соответственно, проблема решалась в педагогическом плане. В 1803 г. в школе для бедноты города Зайтц открывается особый класс (Nachhilfklasse) для умственно ограниченных детей, где с неуспевающими пять раз в неделю проводились дополнительные занятия по чтению, письму и арифметике. Наблюдения за учениками «добавочного» класса изложены учителем Й.Вайзе (1793– 1859) в книге «Размышления о слабоумных детях с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820). Вайзе не считал, что слабоумный может достичь нормального уровня развития и поэтому не рекомендовал вкладывать в душу ребенка больше того, на что он способен. Оценивая слабоумных детей с позиций их обучаемости, Вайзе разделил их на три группы:
1) неспособные к обучению;
2) обладающие «спящими» духовными силами;
3) способные к обучению и поддающиеся воспитанию.
Педагогическая система Вайзе, уникальный опыт «добавочных» классов будут приняты во внимание государством только во второй половине XIX в., когда оно начнет создавать систему специального обучения [14, 15,28].
В конце 50-х годов происходят значительные перемены в общественной жизни Пруссии: социальная пассивность, вызванная поражением революции (1848) и последовавшей за этим реакцией, сменилась оживлением; буржуазия экономически окрепла. В 1862 г. к власти в Пруссии приходит Бисмарк, взявший курс на объединение «железом и кровью» германских земель. Через 4 года 22 немецких государства подписали с Пруссией договор о создании северогерманского союза – родилась юнкерско-буржуазная монархия. В ходе победоносных войн Германия захватывает обширные колониальные территории и становится экономически развитой империей.
В 60-е годы в Германии повсеместно открываются народные школы и вводится обязательное начальное обучение. Введение образовательного стандарта для большого числа детей из малоимущих слоев населения при чрезмерной наполняемости класса (80 – 90 учеников) очень быстро привело к выделению группы стойко неуспевающих и второгодников, т.е. детей с ярко выраженными проблемами в обучении. В эту группу прежде всего попадали дети с интеллектуальными нарушениями. В связи с тем, что второгодничество требовало от администрации дополнительных материальных затрат, а отсев из школы увеличивал число антисоциальных элементов, возникла необходимость по-иному организовать обучение неуспевающих детей. Вспомнив опыт школы города Зайтц, ректор начальных школ Гаупт санкционировал открытие «добавочных» классов в Галле (1859), в следующем году аналогичные классы были открыты в Хемнице (1860). В «добавочные», по сути репетиторские, классы на ежедневные дополнительные занятия направлялись дети из близлежащих начальных школ [15,28,81,87,91].
«Добавочные» классы, где преподавали наиболее опытные педагоги, отличались меньшей наполняемостью, широким использованием наглядности, более медленным темпом обучения, сокращением продолжительности урока. Однако предложенная форма помощи не удовлетворяла организаторов, так как не более 5% учеников «добавочных» классов в дальнейшем могли вернуться в обычные. Вопрос о причинах низкой эффективности «добавочных» классов побудил специалистов к поиску объяснений и в итоге привел к выявлению из числа неуспевающих особой группы учеников – умственно отсталых, что в свою очередь заставило организаторов образования задуматься о создании для новой категории учащихся иного типа обучения и классов [28].
В 1863 г. Карл Керн (1814– 1868), выступая с докладом «О воспитании и уходе за слабоумными детьми» на Лейпцигском педагогическом обществе, предложил создать для умственно отсталых специальные школы. Два года спустя на съезде Всеобщего немецкого союза учителей К. Керн и Г. Штецнер (1832 – 1910) основали секцию врачебной педагогики, а чуть позже в Ганновере Общество содействия воспитанию слабоумных детей. «Новые идеи, – пишет А. Н. Граборов, – встретили полное сочувствие как среди практиков-педагогов, так и в педагогических и научных обществах. Городское самоуправление Лейпцига настолько заинтересовалось мыслями Штецнера, что в 1865 г. поручило ему составить проект и смету вспомогательной школы.» [15, с. 24]. Три раза городская управа направляла проект в думу и трижды получала отказ, мотивированный сложностью диагностики и большими затратами. Дума предлагала открывать «добавочные» классы, а педагоги-теоретики требовали создания самостоятельных школ. Подобные дебаты велись между властями и педагогами Берлина, разрешившиеся только в конце XIX в. «Наконец в 1881 г. в Лейпциге начинается отдельное обучение дефективных детей с открытием одного специального класса'– пишет проф. А. Н. Граборов [15, с. 24]; открываются подобные классы и в Берлине.
Анализ данных об открытии вспомогательных классов и школ показывает, что их рост, как и увеличение числа приютов, обусловлен изменением взгляда городских мэрий на целесообразность учреждения специальных школ в соответствии с новой политической доктриной государства. Так, если в 1898 г. было открыто 22 добавочных класса, то в 1906 г. действовало уже 136 классов и 8 вспомогательных школ; в 1911 г. добавочные классы упраздняются, а их учащиеся переводятся во вспомогательные школы.
Понять, насколько глубоко идея специального обучения умственно отсталых проникла не только в общественное, но и в административное сознание, помогают статистические данные, представленные в таблице 3.
Таблица 3
Динамика роста числа классов вспомогательного обучения в городах Германии по данным Е.В.Герье и Н.В.Чехова, [14 , с. 15]
Учебный год
Число городов
Число классов
Численность учащихся
1893
32
110
2290
1903
139
575
12000
1905
180
583
7
1907
205
921
?
1908
220
1050
23000
1911
275
1542
35000
Напомним, что первый вспомогательный класс был открыт в Галле (1859), затем в Хемнице (1860), Дрездене (1867), Герра (1874), Аппольде (1875). До 1881 г. вспомогательное обучение было организовано только в девяти городах Германии, но затем (см. табл. 3), за короткий срок число городов, обеспечивающих обучение умственно отсталых, выросло до 275, а количество специальных классов (в общеобразовательных и вспомогательных школах) – с 110 до 1542. В стране всего действовало в 1910/11 учебный год 62 тыс. народных школ, соответственно, вспомогательные составляли 2,5% от общего числа учебных заведений.
Численность учащихся специальных школ к 1911 г. достигла почти 30 тыс. и за последующие четыре года возросла более чем на треть (43 тыс.).
Столь бурный рост сети специальных образовательных учреждений в Германии объясняется двумя факторами: во-первых, совпадением интересов общественных инициативных групп, местных органов управления и монарха; во-вторых, наличием закона об обязательном всеобщем начальном образовании и закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых. В отличие от других западноевропейских стран, в Германии обязательства государства по организации специального обучения имели законодательную основу; права и обязанности специальных школ, учащихся и их родителей, органов управления народным образованием на местах определялись соответствующими нормативными актами. (В 1873 г.
Королевство Саксония принимает Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых. В 1900 г. аналогичный закон принимает Пруссия. Министерство просвещения в 1894 г. утверждает Положение о вспомогательной школе и начинает проводить периодический учет умственно отсталых детей вне зависимости от места их обучения).
Вскрыть механизмы и побудительные мотивы организации государственного специального образования помогает анализ циркуляров, регламентирующих организацию обучения аномальных детей в Пруссии.
Циркуляр 1892 г. предусматривает открытие «заключительных» классов для детей, которые по различным причинам не могли окончить школу. В том же 1892 г. выходит циркуляр, признающий необходимыми классы для тех неполноценных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы быть интернированы в приюты, но и не могут учиться в обычных школах. Циркуляр 1894 г. включает подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения. Отмечается необходимость ведения и записи характеристик. Важно, что уже на этом этапе в документе подчеркивается, что при решении вопроса о типе школы или класса необходимо различать умственную отсталость и педагогическую запущенность. Любопытен циркуляр 1900 г.: «Нет сомнения, что тех слабоумных детей в возрасте 6– 14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе» [14, с. 25]. Нормативные акты отличает последовательность и взаимопреемственность.
Можно видеть, что Германия к началу XX в. не только имела планомерно развивающуюся систему образовательных учреждений для умственно отсталых, но и разработала новый с точки зрения организации и методических подходов тип специального обучения – вспомогательное обучение. Советский историограф олигофренопедагогики X. С. Замский, детально анализируя факты становления этого педагогического направления в Германии, пишет: «Развитие вспомогательного обучения вызвало активизацию педагогических и медицинских сил, занятых воспитанием и обучением умственно отсталых детей. В 1898 г. образовался «Союз вспомогательных школ Германии».., который вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей» [34, с. 117].
Германия создала самую развитую сеть учреждений для обучения детей с отклонениями умственного развития, возможно, в этом проявился прагматизм и практицизм нации. Обучение должно охватывать всех детей, но нет смысла учить тех, кто в силу интеллектуальных нарушений не может его воспринять. Вместе с тем все граждане страны, в том числе и умственно отсталые, должны быть полезными членами общества, поэтому последние должны получить элементарное образование и уметь трудиться.
Высоко оценивая структурно-организационные достоинства немецкого специального образования, следует в то же время отметить, что в школах Германии (как общеобразовательных, так и специальных) царил дух формализма и муштры. Приведем мнение русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, посетившей немецкие специальные школы в начале XX в.: «Суровая дисциплина германских школ не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: «В этом виноваты вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах: нам приказано быть возможно строже. Главное – дисциплина» [19, с. 29].
Не понравились вспомогательные школы и другому русскому визитеру С. Крюкову: «Основной принцип современной педагогики – школа для ребенка, а не ребенок для школы – слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами» [19, с. 23-24].
Можно сделать еще одно предположение, почему Германия, особенно Пруссия, были так озабочены дифференцированным образованием молодежи: страна готовилась к тотальной войне и нуждалась в сильной, хорошо обученной армии. Не случайно ряд циркуляров, регламентировавших работу вспомогательных школ, вышел из стен военного министерства и министерства внутренних дел. Так циркуляр 1906 г. предписывал директорам вспомогательных школ ежегодно представлять в призывные пункты списки выпускников с аттестатами и медицинскими свидетельствами. Очевидно, что это указание невозможно выполнить, если не организована четкая диагностика и медико-педагогическое наблюдение за всеми учащимися.
Итак, целенаправленная деятельность немецких прежде всего прусских монархов по объединению земель и сплочению нации в единое государство, привела их естественным образом к идее введения всеобщего обязательного образования и воинской повинности, что в свою очередь потребовало разработки соответствующего законодательства, организации сети государственных учебных заведений (школ, университетов), целенаправленной подготовки учителей. В этом контексте столь же естественным и необходимым оказался следующий шаг: введение государственного специального обучения. Подобное явление можно кратко охарактеризовать, перефразировав популярный немецкий лозунг: «Единое государство, единый народ, единое специальное образование».
Анализ опыта Германии позволяет выдвинуть гипотезу о том, что успешный переход от практики индивидуального обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей к открытию отдельных специальных школ, а затем к созданию сети образовательных учреждений возможен при определенных условиях, сочетание которых является обязательным:
1. Правительство должно осознавать целесообразность организации специального обучения и законодательно подтверждать инициативы в области социальной политики и образования.
2. Экономика страны должна располагать достаточными материальными ресурсами для финансирования специальных учреждений, либо в стране должно существовать законодательно оформленное, стабильное светское и церковное филантропически-благотворительное движение.
3. Общество должно лояльно относиться к инвалидам, понимать целесообразность обучения аномальных детей и не препятствовать инициативам по организации специального образования.
4. В стране должны быть научные лидеры, выдвигающие концепции обучения лиц с отклонениями в развитии и имеющие ясное представление об организационных формах специального образования.
В описываемый период в Германии совпали все четыре условия, необходимые для становления и развития системы специальных образовательных учреждений:
1. Государство считало необходимым организацию обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей по следующим причинам:
• экономическим (правительство сочло более выгодным создание параллельной образовательной системы (специальных школ) для обучения аномальных детей по специальным программам с тем, чтобы впоследствии они могли прокормить себя и стать полезными обществу;
. военно-политическим ( занятое военным строительством государство заботилось о боеспособной, хорошо обученной армии, что потребовало ужесточения отбора призывников и одновременно организации сети специальных школ для умственно отсталых);
• идеологическим (государственная религия предписывала заботиться о страждущих).
2. Во второй половине XIX в. происходит оживление национальной экономики, что создает необходимые финансовые условия для реализации государственной политики в области специального образования, социальной защиты инвалидов.
3. В сознании немецкого общества происходят важные перемены, оно осознает необходимость обучения всех без исключения детей, «полезность и выгодность» обучения аномальных.
4. Германия XIX – начала XX вв. переживает подъем национального духа, науки и культуры; большое число педагогов, священнослужителей, врачей одержимы христианско-филантропическими идеями призрения и образования аномальных детей; формируются национальные концепции и научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.
Опыт Франции: пионеры и аутсайдеры одновременноXVIII столетие вошло в историю европейской цивилизации как эпоха Просвещения. Центром этого прогрессивного идейного течения стала Франция. Деятели Просвещения боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», политических свободах и гражданском равенстве. Французские философы-просветители, взяв за основу естественную человеческую добродетель, воздвигли на ней концепцию идеального общества, призванного охранять естественные права каждого его члена.
Великая Французская революция (1789– 1793) подвела итог предыдущему столетию и задала программу развития ХГХ в. Идеи французских материалистов и идеи революции, провозглашенные во время переворота, определили вектор последующего эволюционного развития социальной жизни в самых разных аспектах. В контексте нашего исследования особенно важно, что они привели к кардинальному пересмотру отношения к страждущим, заложили философские основы воспитания и обучения аномальных детей.
Идеи философов-просветителей были воплощены Конвентом в Декларации прав человека и декретах 1793 г., провозгласивших общественную помощь несчастным членам общества священным долгом. Идеологи революции понимали общественную помощь недееспособным гражданам не как милостыню, а как обязанность государства. Французская революция положила конец притеснениям и пыткам в психиатрических лечебницах. Выдающийся психиатр Филипп Пинель (1745– 1826) впервые снял цепи с душевнобольных во французских лечебницах Бисетре (1792) и Сальпетриере (1793). Он совместно со своим учеником Жаном Этьеном Домиником Эскиролем (1772– 1840) заложил основу новых подходов к лечению и воспитанию умственно отсталых детей [28, 84, 87, 91].
Возможность обучения слабоумных воспринималась врачами и педагогами конца XVIII– начала XIX вв. более чем скептически. Призывы Иоганна Песталоцци (1746– 1827) учить «тупоумных» не были услышаны, хотя швейцарский педагог предлагал посильно обучать детей лишь с легкой степенью умственной отсталости [50]. Разрушил сомнения скептиков психиатр Жан Итар (1775– 1838), главный врач Национального института глухонемых в Париже. В споре Пинеля и Итара о том, можно ли выучить пойманного в лесу одичавшего подростка, у которого Пинель диагностировал идиотию, верх одержал Итар. Он подтвердил диагноз, но не согласился с пессимистическим прогнозом о невозможности обучения мальчика-маугли. Врач не только добился значительных результатов в воспитании мальчика, но и продемонстрировал возможность обучения даже глубокого идиота. Опыт Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, возникавших в первой половине ХГХ в. в странах Европы.
Воодушевленные успехами Итара, его соотечественники создают практические учреждения помощи: в 1828 г. при психиатрической лечебнице в Бессетре, а в 1831 г. при больнице в Сальпетриере открываются отделения для идиотов. В 1833 г. доктор Ж. Вуазен основал самостоятельное учреждение для слабоумных в Париже – Ортофренический институт. В Париже же Сеген в 1841 г. открывает для идиотов частную школу. (Заметим, что в том же году И. Гуггенбюль (1816– 1863) открывает в горах Швейцарии Абендбергский приютучреждение для идиотов и эпилептиков). Так в Западной Европе было положено начало лечебно-педагогическому направлению помощи аномальным детям. Однако ветер революционных идей не проник во французские богадельни для слепых, и причину тому, на наш взгляд, следует искать в сложившейся во Франции к концу XVIII в. практике взаимоотношений государства, церкви, общества и незрячих [28, 34, 91].
Со времен открытия Людовиком IX хосписа для незрячих положение парижских слепых было достаточно благополучным. Призреваемые интерны проживали в хосписе, получая разные воспомоществования натурою или деньгами, обеспечивались пенсией. Интересно, что воспомоществования получали не только незрячие, но и члены их семей, хоспис имел строгие финансовые правила, предусматривающие финансовую поддержку детей и даже вдов обитателей приюта. В 1783 г. пенсии стали получать незрячие экстерны, числящиеся за приютом, по правилам которого экстерном могли стать с 21 года, а получить право проживания в Хосписе, т.е. стать интерном – после 40 лет. По данным 1894 г., пенсионеров-экстернов числилось 1910 человек. Парижский приют постоянно находился в поле внимания столичной аристократии и играл роль модельного, показательного заведения. На протяжении многих столетий он был камертоном, задававшим тон в деле заботы о слепых, во французском обществе сформировалось стойкое участливое отношение к слепым как к людям, нуждающимся в опеке и милостыне, но никому не приходило в голову организовать обучение незрячих [59,66].
Перепись 1876 г. зарегистрировала во Франции 31 631 слепца. Можно предположить, что в XVII в. их число превышало 20 тыс., и вряд ли все они находили приют в хосписе. Тем не менее королевское разрешение собирать подаяние, повышенное внимание со стороны церкви и зажиточной части населения, христианско-благотворительная политика государства по отношению к слепым сделала их во Франции особой кастой. Вероятно, большинство незрячих не хотело лишаться привилегий, филантропических гарантий и не принимало новаций. Как бы то ни было, но средневековое воззрение на призрение слепых царило во Франции вплоть до конца XIX столетия.
Впрочем, в конце XVIII в. сложившееся в Западной Европе представление обывателя о личности слепого было несколько поколеблено. Среди всех философов-просветителей, оказавших влияние на развитие специального образования, не было более могущественного, чем блестящий и парадоксальный Дени Дидро (1713 – 1784). Размышляя о естественном праве, он обращает свою мысль к людям с нарушенным восприятием мира. По мнению Ассеза, современника и издателя, энциклопедист Дидро «первым подал Гаюи, Эпе и Сикару идею для их филантропической деятельности. Он опередил в своем мышлении те наблюдения, которые они осуществили впоследствии в отношении глухонемых и слепых от рождения людей, а сегодня эти наблюдения настолько распространены, что они доказывают по сути точность его предположений» [цит. по: Siegel, 1969]. Трактат Д. Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749) не только вызвал широкий интерес читателей, но и послужил стимулом к ряду специальных научных исследований. Философ предпринял психологический анализ внутреннего мира слепого от рождения и увлек идеей изучения незрячих прогрессивно мыслящих исследователей, одним из которых стал член кружка Дидро педагог Валентин Гаюи (1745 – 1822).
Через 34 года после опубликования трактата идеи Дидро были практически воплощены Гаюи, причем при весьма необычных обстоятельствах. В 1783 г. знаменитая слепая венская пианистка Парадис давала концерт в Париже, в числе восхищенных слушателей оказался В. Гаюи. В отличие от меломанов он был поражен не столько виртуозностью исполнительницы, сколько тем, какого уровня мастерства достиг незрячий человек. «Он сблизился с знаменитой артисткой с целью педагогической: проследить на этой талантливой личности процесс умственного и музыкального развития слепой от рождения» [59, с. 471]. Спустя год В. Гаюи предложил свою концепцию обучения слепых (1784), положив тем самым начало тифлопедагогике. Разработанный подход Гаюи сразу же попытался воплотить в жизнь, ему принадлежит приоритет открытия образовательных учреждений для незрячих во Франции, Германии и России. На родине великий тифлопедагог открывает Институт слепых в Париже, первоначально там училось 30 человек. «В. Гаюи были выделены государственные средства. В том же году В. Гаюи выпускает книгу «Очерк об обучении слепых», который является первой попыткой определить задачи, содержание и методы обучения слепых» [66, с. 27]. Идеи Французской революции вдохновили педагога, а Конвент поддержал его начинание, придав учреждению статус Национального института и, более того, выделил из своих скудных средств 120 стипендий для воспитанников. Незрячие учащиеся вместе со своим педагогом неоднократно демонстрировали свою преданность идеям революции, за что и поплатились после ее поражения. В период Реставрации Гаюи вынужден был покинуть институт и попытался организовать частную школу. «Попытка В. Гаюи открыть в Париже институт для слепых детей зажиточных родителей успеха не имела» [66, с. 28], сам же тифлопедагог эмигрировал в Россию. Приведенный факт в очередной раз показывает, что в условиях абсолютной монархии поддержка попыток организации специального обучения зависит не столько от успехов педагогов и учеников, сколько от расположенности монарха.
Во Франции педагогический опыт Гаюи не получил значительного развития. Государство и общество понимали проблему слепых как проблему призрения, считая благотворительность достаточной заботой о незрячих, а их обучение – избыточным. Открытый в конце XVIII в. Парижский институт и через 35 лет казался обывателям экзотическим учреждением, в силу чего распространение новаторского опыта во Франции не происходило. По документальным свидетельствам (1841) выпускники института, получив образование и овладев ремеслом, сталкивались за стенами учреждения со значительными трудностями. Зрячие готовы были жертвовать милостыню нищим слепым, но не терпели их как конкурентов. «Слепых ремесленников не принимали в мастерские зрячих; для успеха настройщиков необходима была рекомендация людей влиятельных, к чему немногие из них находили досуг; места органистов зависели от благоусмотрения приходских священников, сами же выпущенные, принадлежа в большинстве к недостаточному классу, не могли обзаводиться орудиями производства, материалом и т.п., редко встречая благотворителей, снабжавших их средствами для первого обзаведения» [59, с. 472].
Уникальное учебное заведение, в стенах которого работали два выдающихся тифлопедагога Валентин Гаюи и Луи Брайль (1809– 1852), не оказало влияния на организацию образования незрячих во Франции. «Другие мелкие училища для слепых.., открывающиеся в 40-х гг. XIX века, носят частный характер. Содержание обучения в них не выходит за рамки элементарного получения знаний по письму, арифметике и привития некоторых трудовых навыков... Родина зарождения научных методов обучения слепых, давшая миру уникальную систему письма.., в конце 70-х гг. XIX века отстает по задачам, содержанию и методам обучения слепых от других стран Европы» [66,с.33 – 34].
В 1883 г. учреждение, основанное Гаюи, прекратило свое существование. Одновременно в конце XIX в. во Франции растет число приютов и богаделен для слепых, где имеются трудовые мастерские, но отсутствует настоящее образование.
Предложение В. Гаюи об организации специального образования незрячих последовательно отвергались правительством Наполеона, Бурбонами в период Реставрации, Третьей республикой и не были поддержаны обществом. Обладая приоритетом в теоретической тифлопедагогике, первой в мире открыв в XVIII в. школу для слепых, Франция за последующее столетие не создала сети образовательных учреждений для незрячих и на рубеже XX в. уже заметно отставала от многих западноевропейских стран в области практической тифлопедагогики.
Похоже складывалась во Франции и ситуация с обучением глухих. Великие сурдопедагоги Шарль Михель Эпе (Charles Michel de 1'Epee, 1712 – 1789) и Роже Сикар (Roche Ambroise Cucurron Sicard, 1742 – 1822) создали оригинальную национальную концепцию обучения неслышащих – «мимический метод». «Концепция Ш. М. Делепе складывалась под влиянием материалистических идей великих французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо и др. Подчеркивая важную роль воспитания в жизни общества, они утверждали, что задача педагогаподготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. В качестве главного принципа выдвигается принцип «естественности», «природосообраз-ности» педагогического процесса... Эти идеи, безусловно, весьма прогрессивные в ту эпоху, нашли прямое отражение в теоретической платформе «мимического метода». Вслед за Вольтером, Дидро, Руссо, Делепе стремится воспитать своих учеников полезными членами общества. Впервые в истории сурдопедагогики он ставит задачу умственного и нравственного развития глухих учеников» [26, с. 72].
В 1760 г. отлученный от церкви богослов Ш. М. Эпе начинает обучение двух глухих девочек, а затем на личные средства открывает небольшую частную школуПарижский институт глухих» (1770)– первое в мире училище для глухонемых, которое по существу явилось и первой школой сурдопедагогов» [20, с. 82]. «В 1789 году Институт Ш. М. Эпе был признан в качестве национального учреждения. В том же году, 23 декабря, Ш. М. Эпе скончался. В последние дни жизни к выдающемуся деятелю сурдопедагогики обратилась делегация от Учредительного собрания со словами признательности за его труды. В этом обращении отмечалось, что дело, которому служил Ш. М. Эпе, будет продолжено в революционной Франции. «Родина усыновит Ваших детей», – говорилось в обращении... При жизни Ш. М. Эпе церковь и духовенство всячески препятствовали его сурдопедагогической деятельности. Таким же осталось отношение церковников... и сто лет спустя, когда его заслуги, как выдающегося учителя глухих, получили признание во всем мире» [7, с. 33].
После смерти Эпе директором Парижского национального института глухонемых был назначен профессор филологии Роже Сикар, единомышленник и продолжатель дела основоположника «мимического метода».
Французская научная школа сурдопедагогики в XIX в. подвергалась критике со стороны многих западноевропейских сурдопедагогов. На Миланском международном конгрессе по обучению глухих (1880) «мимический метод» уступил «чистому устному методу», родиной которого была Германия.
Противники «мимического метода» были и во Франции. Доктор медицины, отоларинголог Александр Бланше (1817– ?), служивший врачом в Парижском национальном институте глухих, был сторонником открытия специальных классов при народной школе. Свой проект Бланше реализовал в 1850 г., открыв в парижских школах отделения для глухих, имевших две формы обучения: специальные классы для глухих и интегрированные классы для слабослышащих. Идея была поддержана министерством просвещения и попечительным обществом глухих, а ее практическая реализация дала неплохие результаты. Однако специальные классы для неслышащих при общеобразовательной школе просуществовали недолго и закрылись в связи с тем, что попечительство утратило интерес к эксперименту и отказало в поддержке [7].
В отличие от ряда западноевропейских стран Франция долгое время не принимала нормативных актов об образовании лиц с нарушением слуха. Уместно напомнить, что и закон о всеобщем образовании был принят в этой стране лишь в 1882 г. Отсутствие государственной политики в области образования лиц с отклонениями в развитии привело к тому, что, обладая приоритетом в теоретической сурдопедагогике, первой в мире открыв в XVIII в. школу для глухих, Франция за последующее столетие не создала сети государственных учреждений для обучения неслышащих и на рубеже XX в. уступала многим западноевропейским странам в области организации практики обучения глухих.
Не удержала Франция свой приоритет и в деле обучения умственно отсталых. «Продуктивная деятельность в области воспитания и обучения слабоумных в первой половине XIX века, оказавшая большое влияние на развитие этого дела во всем мире, не получила такого же интенсивного развития в этой стране в последующее время. Другие страны опередили Францию в практических мероприятиях по оказанию помощи слабоумным... Особенно медленно, с излишней осторожностью развивались учебные учреждения для детей с легкими формами отсталости. Официальным мотивом, оправдывавшим эту осторожность, были опасения, что создание специальных школ для умственно отсталых детей будет шокировать родителей и унижать достоинства учащихся. В результате такой позиции государства помощь слабоумным во Франции с середины и до конца ХГХ века находилась в неудовлетворительном состоянии... Разработанные Сегеном принципы воспитания и обучения слабоумных были во второй половине XDC века забыты» [28, с. 161].
Проблема обучения умственно отсталых вновь становится актуальной только после принятия закона о всеобщем обязательном начальном обучении (1886). Психиатр Бурневиль (1840– 1910) пытается убедить французов в необходимости открытия для умственно отсталых детей специальных классов и школ, но не получает поддержки государства. Вспомогательные школы первоначально были открыты усилиями мэрий только в двух городах – Лионе и Бордо. Правительство Франции предприняло реальные шаги только в 1904 г., да и то ограничившись созданием специальной комиссии для изучения вопроса. Работа комиссии, в которую, кстати, входили выдающиеся ученые А. Бине, Т. Симон, Ж. Филипп, Г. Поль-Бонкур, завершилась проектом закона «Школа и классы усовершенствования для отсталых детей», принятого в 1909 г. В дополнение к закону министерство просвещения издает множество циркуляров и инструкций, что однако не способствует практическому открытию учебных заведений [28].
В 1912 г. во Франции действует только 30 специальных классов, где обучаются 720 умственно отсталых детей, и не открыто ни одной вспомогательной школы.
Новая попытка активизировать обучение умственно отсталых предпринимается в 1921 г., когда по данным статистики из 20 тыс. умственно отсталых детей в специальных учреждениях находилось не более 2 тыс. Очередная попытка прогрессивных педагогов преодолеть косность министерства образования не привела к значительным изменениям, вспомогательные школы по-прежнему не открывались, а число специальных классов росло крайне медленно: 1924 г. – 67 специальных классов, 1927 г. – 86, 1932 г. – 118, 1937 г. – 225 [28, с. 168].
Приходится повторять, что отсутствие государственной политики в области образования лиц с отклонениями в развитии привело к тому, что опыт первых в мире учебных заведений для глубоко умственно отсталых остался научным экспериментом, так и не получившим развития и распространения в течение следующего столетия. Обучение умственно отсталых было организовано только в конце XIX в. Французское общество, первым в Европе провозгласив идею равенства людей и
