Дату составления отчета (1578) принято считать началом истории специального образования, а Педро Понсе, соответственно – родоначальником сурдопедагогики [6, 7, 24, 53, 85, 90, 91]. На наш взгляд, не менее, а может быть более велика его роль в изменении официального отношения к глухим. Испанское духовенство, наиболее консервативная часть католического клира, благодаря педагогическим успехам Понсе, признала интеллектуальную и нравственную состоятельность глухонемых, что сделало возможным для общества хоть некоторых из них принять в свои ряды как полноценных собратьев. Для описываемой эпохи подобное событие следует считать экстраординарным.
К сожалению, не сохранились методики П. Понсе: при жизни монах хранил свои педагогические открытия в тайне, а после его смерти записи затерялись в монастырских архивах. В отличие от ряда исследователей [6, 7, 24, 41, 53], мы далеки от обвинений бенедиктинцев в сознательном уничтожении бумаг прежде всего потому, что Ж. П. Боннет (1579– 1633) и его сподвижник Рамирес де Кадрион (1579– 1652), развившие и обогатившие педагогическую систему Понсе после его смерти, безусловно, располагали записями ее автора. В противном случае трудно объяснить, как Жуан Пабло Боннет, начавший свою карьеру в качестве военного, достиг в столь короткий срок успехов в индивидуальном обучении неслышащих. Любопытно, что его первым учеником стал глухой младший брат констебля Кастильи, чьим секретарем служил Боннет.
Свой опыт индивидуального обучения глухонемых детей Ж. П. Боннет изложил в трактате «О природе звуков и искусстве научить глухого говорить», изданном в 1620 г. в Мадриде, однако, книга, как и архивы П. Понсе, долгое время не была востребованной. Этот факт и не позволяет нам обвинять современников Понсе в засекречивании или умалчивании его педагогических открытий. По нашему мнению, монастырь получил социальный заказ, и люди, способные исполнить его, в Испании нашлись. Однако достигнутый результат в индивидуальном обучении глухих не получил и в принципе не мог получить широкого распространения: научная мысль не только намного опередила общественное мнение о целесообразности обучения аномальных детей, но и вошла в противоречие с религиозным догматом и действующим законодательством о правах инвалидов.
Очевидно, что изыскания итальянских ученых носили академический характер и детерминировались не социальным заказом, а профессиональными интересами, и, соответственно, потребителем результатов их исследований было исключительно научное сообщество, весьма немногочисленное. В Испании же задача обучения глухих была поставлена группой влиятельных аристократов как социальная и требующая быстрого практического разрешения. Несколько прямых наследников из знатных семей оказались отнесенными законом к «неполноценному меньшинству», так как не могли писать и говорить. Даже принадлежность к правящему сословию, не позволяла родителям обойти закон и «перевести» глухих сыновей в статус наследников. Заинтересованные родители вынуждены были найти способ выучить детей, что и было поручено монастырю св. Сальвадора. Так как социальный заказ носил локальный характер и касался небольшого числа конкретных людей, то и педагогические результаты, сколь бы блестящи они ни были, не выходили за рамки конкретной социальной ситуации и представляли камерный интерес. Не вызывает сомнения, что сурдопедагогические успехи, достигнутые в Испании, не могли в XVI в. получить распространения ни в самой стране, ни за ее пределами.
Мы не ставим своей целью проследить развитие собственно сурдопедагогической мысли, оценить успехи в обучении отдельных лиц с нарушениями слуха или зрения, нас интересует, как взаимосвязаны теоретические и практические достижения в сфере лечения и обучения людей с сенсорными нарушениями и положение этих людей в обществе. Иными словами, влияют ли научные достижения на отношение общества к «анормальному меньшинству».
В этом аспекте рассмотрим судьбу педагогических идей П. Понсе и Ж. Боннета за пределами Испании. По счастливой случайности в 1623 г. ее посетил принц Уэльский (будущий король Англии Карл I) в сопровождении сэра К. Догби, научные интересы которого были достаточно широки. К. Догби встретился с учеником Боннета Луисом де Валеско и ознакомился с достижениями испанских сурдопедагогов. Свои впечатления Догби не только изложил в трактате «Treatise on the Nature of Bodies», изданном в 1644 г. в Париже, но и сделал предметом обсуждения в переписке с принцем Уэльским. Регулярно обсуждая с будущим королем Англии различные философские вопросы, Догби уделял большое внимание идеям Боннета. По распоряжению Карла I Лондонское Королевское научное Общество (1662) организовало специальные исследования в области природы языка и речи, результатом которых стало опубликование немалого числа работ, посвященных проблеме глухоты (J. Wallis 1653, 1670; G. Sibscot 1670; W. Holder 1699; G. Dalgamo 1680). Трактаты, по преимуществу философские, касались природы языка и содержали анализ различных элементов речи, опыт же обучения глухих служил иллюстрацией к авторским теориям «искусственной речи». Члены Королевского Общества не были сведущи в анатомии и физиологии и строили свою концепцию обучения глухих на основе философских и филологических теорий, внеся тем не менее значительный вклад в современную им практическую сурдопедагогику [91].
Джон Уоллис (1616 – 1703) – профессор геометрии из Оксфорда, один из основателей Королевского Научного Общества, создал британскую систему обучения глухонемых устной речи. Также известны его практические достижения, в частности результаты обучения неслышащего двадцатипятилетнего Даниэля Волли оказались столь успешными, что ученика демонстрировали королю и двору. Известны успехи и других членов Общества (В. Холдера, 1616-1698; Дж. Далгарно, 1626-1687) в области индивидуального обучения глухих [91].
Можно видеть, что интерес к проблеме обучения людей с сенсорными нарушениями в Англии не имел прагматических корней, как в Испании, и не был связан с успехами национальной медицины, как в Италии. Это был чисто философский, академический интерес привилегированных исследователей, разделенный и поддержанный просвещенным монархом.
Приходится снова говорить о парадоксах, но как иначе объяснить исторические факты. Идеи Ж. Боннета становятся предметом активного интереса Королевского Общества уже через 4 года после опубликования трактата на родине автора (1620), экземпляр книги попадает в Англию в 1644 г., но издается в Британии только через 270 лет после написания (1890). Испанский опыт инициирует английскую мысль, что приводит островитян к успехам в индивидуальном обучении глухих, но никак не влияет на обучение неслышащих в этой стране в целом. Более того, в Англии того периода был свой талантливый врач-сурдопедагог Дж. Бульвер, издавший в 1648 г. первую в Британии работу о глухих «Philocophus» («Друг глухого»), а затем в 1654 г. – «Chirologia, or the Naturall Language of the hand». Принципиально важно, что свою педагогическую систему автор строил на основе медицинских, физиологических принципов лечения глухоты. Бульвер по сути первым опроверг постулаты Гиппократа о природе глухонемоты, доказав несостоятельность утверждений Аристотеля и Августина о невозможности обучить неслышащего, а в практической работе придерживался тех же взглядов, что и Ж. Боннет. Еще более поразительна инициатива Дж. Бульвера по организации в стране «Академии для немых», которую, кстати, можно считать первой попыткой создания государственного учреждения специального образования [91].
Нас не удивляет, что проект Бульвера был отвергнут как «столь парадоксальный, удивительный и преувеличенный, что скорее позабавил оппонентов, чем удовлетворил их стремление к пониманию» [J. Gordon, 1892; по М. Winzer, 91, с. 35]. Отвергая проект, эксперты из Королевского Общества поступили в духе времени, полагая что обучение глухого как философская проблема, как научный эксперимент целесообразно, тогда как перенос его в сферу социальной жизни лишен смысла, так как глухие относятся к «неполноценному меньшинству» и, следовательно, не заслуживают государственного внимания и материальных затрат.
В XVII в. было предпринято немалое число удачных попыток индивидуального обучения глухих: швейцарским врачом Дж. К. Амманом (1669 – 1724) и химиком из Фландрии ван Хелмонтом (1614– 1699) в Нидерландах; профессором риторики Лана-Терци (1631 – 1687) в Италии; а также другими энтузиастами во Франции, Дании и Швеции. Однако первые учебные заведения для глухих начнут появляться в Европе лишь в XVIII в. Педагоги и медики, разрабатывающие проблемы специального обучения, как исследователи опережали свою эпоху, преодолевая и разрушая представления о необучаемости глухонемых, но как члены современного им общества принадлежали своему времени и не воспринимали глухих полноценными согражданами [6, 7, 24, 41, 53, 91].
Подобное расхождение «высокой теории» и «низкой практики» в умах членов Королевского Общества нашло отражение в сатире Дж. Свифта, так описавшего академическую науку лапутян в «Путешествиях Гулливера» (1727): «дома лапутян построены очень скверно..; эти недостатки объясняются презрительным их отношением к прикладной геометрии, которую они считают вульгарной и ремесленной...'[1947, с. 329]. Позицию «лапутян» относительно образования глухонемых, вероятно, разделяли многие ученые XVI – XVII вв., для которых эта проблема представлялась академической, а не социальной. Иначе как можно объяснить, что XVII в. – «век разума», наполненный «духом вольнодумства», поворотный век в истории западной цивилизации, век стремительного развития педагогических традиций не положил начала открытию специальных школ для слепых или глухонемых детей. Несмотря на то что в общественном сознании западноевропейцев все более утверждается представление о праве человека на индивидуальность, оно еще не распространяется на «неполноценное меньшинство.'
На наш взгляд, в XVI – XVII вв. успешный опыт индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями не привел и не мог привести к открытию специальных учебных заведений. Специальное образование не могло возникнуть не из-за отсутствия теоретических разработок, методик обучения и специалистов, а в силу совпадения позиций светского закона, религиозного догмата и общественного мнения в отношении неполноценности людей с выраженными нарушениями в физическом или умственном развитии. Именно восприятие этих людей короной, церковью, аристократией и буржуазией как неполноценных являлось главной преградой на пути организации специального обучения.
И все же было бы глубоким заблуждением недооценивать роль первых успешных попыток индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями. Рубикон был перейден, возможность обучения доказана, стало очевидным, что таких людей можно не только призревать, но и обучать. Именно эти прецеденты положили начало новому длительному периоду эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, заключающемся в осознании ими уже не только возможности, но и целесообразности специального образования.
Выскажем еще одно предположение: именно в XVI– XVII вв. намечается вполне закономерное принципиальное расхождение во взглядах медиков и педагогов на цели и задачи помощи людям с выраженными физическими и умственными недостатками; закладываются основы двух разных направлений коррекции нарушений в развитии аномальных детей: педагогического и медицинского.
Педагоги, поставленные перед необходимостью научить ребенка с сенсорными нарушениями писать и говорить, ищут и разрабатывают конкретные методики, особые приемы обучения. Предметом их внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь прежде всего на современные им философские идеи, в меньшей мере интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией.
Врачи же, оказывая помощь слепым или глухим детям, особо не задумывались о влиянии фактора сенсорной депривации на последующее развитие личности. Медики концентрируют свое внимание на лечении, т.е. предметом их профессионального интереса становится первичный, биологический дефект, а обусловленные им социальные ограничения, нарушения жизнедеятельности остаются вне сферы их внимания.
В XVI – XVII вв., несмотря на успехи педагогической коррекции, широкое распространение получает мнение о том, что глухой, слепой, слабоумный нуждаются прежде всего в лечении. Носители этой идеи полагали, что аномального ребенка надо вылечить, а уж затем учить. Закладываются предпосылки тенденции «медицинизации» специального образования (как это ни парадоксально, но и в наши дни данная идея имеет многочисленных сторонников).
XVII в. вошел в историю европейской цивилизации как проникнутый духом вольнодумства «век разума». В этот период резко возрастает интерес к человеку, его предназначению и месту в обществе, крепнет убеждение о праве человека на индивидуальность [11, 12, 38, 44, 56, 69]. Схоластический, метафизический взгляд на мироздание и природу человека уступают место естественно-научному. XVII в. оказался «поворотным в истории западной цивилизации, в эволюции присущих ей педагогических традиций, особенности динамики и содержание которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни западноевропейского общества» [39, с. 82]. Прогрессивные изменения, происходящие в обществе, государственной идеологии, философии, науке, в том числе педагогической, секуляризация образования повлияли на отношение западноевропейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.
Как уже отмечалось, в XVII в. в ряде западных стран предпринимались попытки индивидуального обучения глухих, также известны факты обучения слепых. Правда, и в более ранние периоды некоторые слепые становились известными музыкантами, например: органист из Флоренции Франческо Ландино (1325– 1397), пианист Арнольд Шлик (1455– 1525). Однако в XVII в., благодаря изменениям, произошедшим в сознании европейцев, впервые были предприняты попытки дать образование людям незрячим или потерявшим зрение (ученик И. Ньютона математик Саундерсон (1682 – 1739); поэт Л. Мильтон (1604-1674).
Еще одним доказательством происходящей эволюции взглядов общества на инвалидов служит прецедент открытия в Палермо небольшой музыкальной школы для слепых (1662). «Организаторы этой школы (сами слепые) выработали устав, согласно которому нищенство для слепого является позором и слепые могут и обязаны трудиться. Хотя эта школа просуществовала сравнительно недолго, значение ее в истории развития профессиональных учреждений для слепых огромно. В Англии создаются «братства» слепых, которые тоже пытаются найти пути для своего самостоятельного существования. Там слепых обучали хорошо ориентироваться при передвижении по улицам Лондона. Общество предлагало иностранцам услуги слепых в качестве провожатых в туманные дни и вечера, когда зрячим, плохо знающим Лондон, легко было заблудиться... Это свидетельствует о новом взгляде на слепых, создает предпосылки для начала их систематического обучения и включения в трудовую деятельность» [66,с. 18-19].
Чешский мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский (1592– 1670) первым из педагогов выдвинул положение о необходимости заботиться о воспитании и обучении слабоумных. В своей ставшей классической «Великой дидактике» (1638) автор пишет: «Ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости... Кто по природе более медлителен и зол, тот тем более нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование» [38,с. 206 – 207].
Я.А. Коменский был глубоко убежден, что всем аномальным детям можно дать образование. В этой связи он писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека.'
Богатство педагогических идей XVI– XVII вв. нашло свое отражение во взглядах Вольфганга Ратке (1571 – 1635). «Педагогический мемориал», прочитанный Ратке в день избрания императора во Франкфурте-на-Майне (1612), содержал положения, представляющие для нас особый интерес [28]. Приведем их:
• обучение должно стать всеобщим, независимо от пола детей;
• руководящей идеей должна служить идея полного согласия с природой;
• все преподавание на первой стадии должно вестись на родном языке.
Можно сказать, что новации В. Ратке открыли дорогу специальному образованию. Необходимость учить всех детей (вне зависимости от сословной принадлежности и пола) обязательно приведет к вычленению группы детей, неспособных к такого рода обучению. Предложение учить детей на родном языке устраняет барьер иностранного языка – латыни, почти непреодолимый для аномального ребенка. Рекомендации педагогу согласоваться с природой ребенка предоставляют ему значительную свободу в поиске методов обучения.
Народное обучение благодаря усилиям Ратке было введено в Веймаре в 1619 г. его учеником Кромайером. Судьба Ратке, как и большинства новаторов и подвижников, была трагичной, но именно ему Германия обязана достижениями последующих веков в области специального образования.
Заключая краткое рассмотрение эпохи Ренессанса, следует сказать, что приводимые исторические факты свидетельствуют о мозаичности европейской ситуации. Следует помнить, что цепи и казематы для душевнобольных, эпидемии чумы, голод, костры инквизиции в Испании и Голландии, философские трактаты Эразма Роттердамского и Джордано Бруно, теория Феликса Платера и идеи Яна Амоса Коменского, гонения и почитание юродивых сосуществовали в этот период развития человечества. Вместе с тем анализ эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в период XII – XVIII вв. позволяет утверждать:
• политические, социальные и экономические изменения в жизни Европы XII – XV вв. не повлияли на отношение общества к лицам с выраженными физическими и психическими недостатками: обыватели, церковь, корона по-прежнему воспринимают их как «анормальных», как неполноценное меньшинство, находящееся вне общества;
• ростки терпимости к «иным» людям, зародившиеся в средиземноморских городах Европы, гибнут в период инквизиции;
• во время религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиция объявляют лиц с грубыми физическими и психическими недостатками врагами, причисляя их к политическим противникам;
• разделение людей по их социально-экономической полезности для общества на «ценных» и «неполноценных» автоматически относит к последним слабоумных, психически больных, лиц с грубыми физическими недостатками;
• попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями;
• опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVI – XVII вв.) не влечет за собой организации специальных учебных заведений.
Нижней границей второго периода можно считать переосмысление в одной из западноевропейских стран (Франция) гражданских прав людей с сенсорными нарушениями, следствием чего явилось открытие в Париже первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).
Итак, в рамках предложенной периодизации второй период характеризуется переходом первой государственной благотворительной акции к инициации представителями знати попыток индивидуального обучения, а затем к открытию первых светских специальных учебных заведений для глухонемых и слепых.
Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения разных категорий аномальных людей к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (первоначально только лиц с сенсорными нарушениями).
Глава 3 От осознания возможности к осознанию необходимости обучения (70 – 80 гг. XVIII в. – начало XX в.)Согласно предложенной периодизации, третий период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии продолжается с конца XVIII в. до начала XX в. На этом отрезке времени западноевропейские государства проходят путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию целесообразности и необходимости обучения аномальных детей, организации системы специального образования.
Третий период – это время кардинального изменения отношения общества и государства к «неполноценному меньшинству», становления и утверждения нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, введения всеобщего начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями мыслителей эпох Ренессанса и Просвещения, «Декларацией прав человека» (1793).
Верхней границей периода условно можно считать открытие во Франции первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).
Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей третьего периода эволюции отношения к инвалидам, приведем хронологию событий западноевропейской истории, значимых для нашего исследования.
Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (70-80 гг. XVIII в. – нач. XX в.)
1717г. Попытка ввести всеобщее образование (Пруссия).
1718г. Опубликовано «Искусство научить глухого и немого говорить» (Г. Ра-фель, Германия).
1745 г. Опыт индивидуального обучения глухонемых (Я. Р. Перейра, Франция).
1749 г. Опубликовано «Письмо о слепых в назидание зрячим» (Д. Дидро, Франция).
1750-1777 гг. Реформы Иосифа Эммануила Португальского (борьба против иезуитов; основание школ; преобразование армии).
1756-1788 гг. Реформы Фридриха II «во имя порядка и правосудия в государстве» (установление свободы вероисповедания, равенства всех перед законом, обязательного обучения) (Пруссия).
1757 г. Изгнание иезуитов из Португалии.
1759-1778 гг. Реформы Карла III Испанского (преобразование школ, освобождение их от власти монастырей).
1760 г. Открытие первой школы для глухонемых (Ш. М. Эпе, Франция).
1763 г. Вторая попытка ввести всеобщее образование в Пруссии.
1764 г. Изгнание иезуитов из Франции. 1767 г. Изгнание иезуитов из Испании.
1771-1792 гг. Реформы Густава II (улучшение судопроизводства; распространение просвещения) (Швеция).
1774г. Упразднен Орден иезуитов (папа Климент XIV). Указ о начальном всеобщем образовании (Австрия).
1777 г. Опубликованы «Практические указания как научить глухонемого говорить и писать» (И. Ф. Арнольди, Германия).
1778г. Открыт первый Институт для глухих (С. Гейнике, Германия).
1779 г. Открыт Институт глухонемых (Австрия).
1780 – 1790 гг. Реформы Иосифа II (сокращение числа монастырей, подчинение церкви государству; отмена крепостного состояния крестьян; равенство всех перед законом; распространение просвещения Австро-Венгрия).
1784 г. Открыта первая школа для слепых (В. Гаюи, Франция).
1789 г. Парижская школа Ш. М. Эпе получает статус Национального Института глухих.
1789-1794 гг. Великая Французская революция;
Декларация Конвента о правах человека. Реформы Национального собрания; провозглашение равенства всех перед законом; отмена сословных привилегий; свобода совести, свобода слова; упразднение монастырей; ограничение королевской власти.
1791 г. Открыта первая британская школа для слепых.
1792 г. Открыт первый британский приют для глухих детей (В. Тьюк).
1800 г. Опубликован «Курс обучения глухонемого от рождения» (Р. А. Си-кар, Франция).
1800-1815 гг. Реформы Наполеона I. Войны Франции с Австрией, Пруссией, Россией.
1803 г. Первая попытка обучения малоспособных учеников, открытие «добавочных» классов (И. Т. Вайзе, Германия).
1806 г. Реформы в Пруссии (введение общей воинской повинности).
1814– 1882 гг. Принятие законов о начальном всеобщем образовании (Дания 1814; Швеция1842; Норвегия1848; Италия1877; Великобритания1880; Франция-1882).
1825г. Открытие публичных больниц для душевнобольных (Великобритания).
1828 г. Открыто мужское отделение для идиотов при психиатрической лечебнице (Биссетр, Франция).
1831 г. Открыто женское отделение для идиотов при психиатрической больнице (Сальпетриер, Франция).
1833г. Основан Парижский ортофренический институтучреждение для слабоумных (Ф. Вуазен, Франция).
1835 г. Открыт первый благотворительный приют для слабоумных (пастор Хальденванг, Германия).
1841 г. Открыта первая публичная частная школа для умственно отсталых (идиотов) в хосписе для неизлечимо больных (Э. Сеген, Франция). Открыта Абендбергская школа-приют для идиотов и эпилептиков (И. Гуггенбюль, Швейцария).
1846г. Открыт первый британский благотворительный приют (Уайт, Англия).
1850 г. Попытка совместного обучения глухонемых и слышащих (А. Бланше, Франция).
1865 г. Общество воспитания и помощи глухонемым проводит конкурс для определения лучшей методики обучения глухих детей (Франция).
1866 г. Австро-прусская война.
1863-1877 гг. Исследования Г. Гельмгольца в области акустики позволили ему развить резонансную теорию слуха, построить модель уха.
1867 г. Первый Международный медицинский конгресс (Франция).
1870-1871 гг. Франко-немецкая война.
1871 г. Создания Германской империи.
1872 г. Германия принимает «Общее положение о народных школах и подготовке учителей». Опубликована книга «Воспитание глухонемых. Обзор французской и немецкой систем обучения» (Т. Арнольд, Англия).
80-е годы В Дании вводится дифференцированное обучение детей с нарушением слуха. Открываются школы: для умственно отсталых глухих (Копенгаген); для слабослышащих (тугоухих) (Ниборг); для глухих с сохранным интеллектом (Фридериция), с введением А-, В-, С– и подготовительного классов.
80 – 90-е годы Немецкий педагогический журнал активно пропагандирует «чистый устный метод» обучения глухих.
1891 г. В Дании завершено организационное оформление диеренцированной системы обучения глухих (Г. Форхгаммер).
90-е гг. В Германии завершено организационное оформление дифференцированной системы учреждений для разных категорий слабоумных:
• благотворительные приюты для глубоко отсталых (частные);
• лечебно-педагогические заведения для глубоко отсталых (частные и государственные);
• вспомогательные классы и школы для детей с легкими формами умственной отсталости (государственные).
1990 г. На Парижском конгрессе психиатров Д. Бурневиль предлагает классификацию слабоумия. В Швеции возникает общественное движение за создание классов для умственно отсталых.
1901 г. В Швеции открываются первые вспомогательные классы.
1915 г. Немецкий психиатр Эмиль Крапелин впервые предложил объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» [34].
Обратимся к более подробному рассмотрению исторических фактов третьего периода, чтобы понять, в контексте каких общественных и культурных событий принципиально меняется официальная политика западноевропейских государств в отношении лиц с отклонениями в развитии, происходят кардинальные изменения в общественном сознании, которые к концу периода приведут к возникновению наряду с церковным светского призрения и к организации обязательного обучения аномальных детей.
Три направления помощи; возникновение первых специальных школВ указанный период окончательно оформляются три основных направления помощи лицам с отклонениями в развитии:
1) христианско-филантропическое (цель – призрение инвалидов; организационная форма – приюты, богадельни, дома призрения);
2) медико-педагогическое (цель – лечение, воспитание и элементарное обучение детей с выраженными нарушениями в развитии, организационная формаспециальные отделения при больницах, медико-педагогические учреждения);
3) педагогическое (цель – образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, организационная формаспециальные классы, специальные школы, интернаты).
Каждая западноевропейская страна прошла свой путь развития указанных направлений, и в том числе создания национальной системы специального образования. Несмотря на ряд существенных отличий (законодательных, финансовых, кадровых, концептуальных, в том числе принципов комплектования, целей, содержания, методов, продолжительности обучения) все национальные системы специального образования складывались в Западной Европе в сопоставимые исторические сроки и были первоначально ориентированы на обучение трех категорий детей: в начале периода – глухих и слепых, позднее – умственно отсталых. Об этом свидетельствуют исторические факты (см. табл. 1, 2).
Время открытия первых специальных школ для глухих и слепых в Западной Европе.
Школы для глухих
Школы для слепых
год открытия
страна
год открытия
страна
1760
Франция
1784
Франция
1778
Германия
1791
Англия
1779
Австрия
1806
Австро-Венгрия
1786
Чехия
1806
Германия
1790
Голландия
1807
Чехия
1800
Испания
1808
Голландия
1809
Швеция
1809
Швеция
1810
Англия
Революции – XVI в. в Италии, Германии и Франции, XVII в. в Англии, XVIII в. во Франции – оказали огромное влияние на экономику, идеологию, культуру и нравы европейских стран. Для всех областей науки, культуры, общественной мысли это был период творческого подъема. Подобные эпохи рождают великих утопистов, в чьих умах возникают идеи, осуществить которые станет возможным лишь в отдаленном будущем. Но наряду с утопистами появляются великие творцы, достигающие цели своих исканий – человечество всегда ставит перед собой задачи, которые оно в состоянии решить.
Время открытия первых учреждений для умственно отсталых в Западной Европе.
Приюты
Школы
год открытия
страна
год открытия
страна
1841
Франция
1846
Англия
1841
Швейцария
1855
Дания
1869
Швеция
1882
Норвегия
1871
Чехия
1885
Австрия
1886
Франция
1896
Чехия
1803
Германия
1897
Бельгия
(класс для мало успевающих)1897
Голландия
1898
Италия
1842
Германия
(класс для слабо умных)
Мы не разделяем мнения о том, что великие открытия рождаются внезапно в умах отдельных, особо одаренных индивидуумов, а крупные технические и социальные преобразования происходят исключительно благодаря гениям. Эти преобразования, безусловно, невозможны без усилий всего общества. Социальные изменения вызывают к жизни новые идеи и открытия либо обнаруживают выдающееся значение недооцененных открытий прошлого. Однако мы убеждены, что новая образовательная модель (не как идеал, а как программа действия) не может быть рассчитана на «послезавтра», на абсолютно новое поколение учеников и главное учителей. На переломных этапах социального развития могут упраздняться устоявшиеся системы образования как не отвечающие провозглашаемым социальным ценностям [21, 39, 48, 93]. Новые педагогические идеи, новые образовательные модели всегда имплицитно присутствуют в общественном сознании. Задача реформатора, планирующего реальные, а не утопические изменения, увидеть эту идею, проявить как негатив на фотобумаге.
Модель образования, изобретенная или заимствованная в другом обществе, для реализации которой в стране нет культурно-исторических и экономических предпосылок, в лучшем случае может существовать в единичном варианте как экспериментальная. Безусловно, перед глазами общества должны быть идеальные образцы образовательных учреждений как отдаленные стратегические цели, задающие ориентиры. Однако представляется нецелесообразным и неразумным при отсутствии адекватных культурно-исторических и социально-экономических предпосылок кардинально реорганизовывать систему образования.
Проанализируем историю создания благотворительных, лечебно-педагогических и образовательных учреждений в Европе, подробнее рассмотрев ее ход в Германии, Франции, Великобритании. Сначала рассмотрим по отдельности истории развития национальных моделей специального образования, а затем предпримем попытку обобщить тенденции развития системы учреждений для обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей на рубеже XIX – XX вв.
Опыт Германии: единое государство, единый народ, единое специальное образованиеПо условиям Вестфальского мира (1648) Германия утратила свою территориальную целостность, политическая карта страны стала похожей на лоскутное одеяло, состоящее из многочисленных княжеств, свободных городов, рыцарских владений. После Тридцатилетней войны Германия вступила в период длительного политического и экономического кризиса, немецкие земли лежали в развалинах, население многих земель сократилось наполовину, а то и на три четверти. Экономический упадок усугублялся упадком культуры и огрублением нравов. С момента подписания Вестфальского мира до начала XVIII в. Германия участвовала в десяти войнах, длившихся в общей сложности 65 лет.
В военно-политическом хаосе немецкой жизни наиболее самостоятельным и сильным к началу XVIII в. сумело стать королевство Прусское, королем которого был провозглашен курфюрст Фридрих Ш (1701). Реформы короля, продолжившие преобразования, начатые Фридрихом II, обусловили последующие кардинальные перемены в устройстве политической жизни страны.
Ученые Германии, разоренной войной и раздробленной на мелкие государства, в XVIII в. находились под влиянием идей предшествующих столетий. Государственная идеология, консерватизм научной, в том числе медицинской, мысли, кризис экономики отразились на организации психиатрической помощи. Государственных (как и частных) психиатрических учреждений лечебного типа Германия не имела вплоть до XIX в. Существовавшие «дома для умалишенных», являвшиеся по сути отделениями при исправительных заведениях, как и монастырские «приюты» выполняли исключительно полицейские функции, не преследуя лечебных целей.
Национальная медицинская и педагогическая практика складывалась преимущественно под идейными знаменами немецкой философии (Г. Лессинг (1729– 1781); И. Гете (1749– 1832); И. Гердер (1744 – 1803); Ф. Шиллер (1759 – 1805). На рубеже XIX в. великих мыслителей волновала античность и мечты о разрешении вселенских проблем, а не идеи изменения современных им условий жизни. Немецкая идеалистическая философия (И. Кант (1724– 1804); И. Фихте (1762– 1814); Г. Гегель (1770– 1831) активно противостояла философской системе французского материализма. Существенное влияние на немецкую психиатрию оказал И. Кант, предложивший оригинальную классификацию душевных болезней. Любопытно мнение философа об ответственности сумасшедшего за свои поступки: «Если человек преднамеренно причинил другому несчастье, и возникает вопрос, виновен ли он и в какой мере, т.е. если надо установить, был ли он в эту минуту душевнобольным или душевно здоровым, тогда суд должен направить это дело не на медицинский, а на философский факультет» [по Ю. В. Каннабих. История психиатрии, с. 218].
Идеи Канта и Гегеля о примате философской оценки психических недугов оказали заметное влияние на немецкую психиатрию, носившую умозрительный характер и оторванную от почвы живых наблюдений. Вместе с тем наряду с философской психопатологией в середине XVIII в. в Германии зарождается врачебная психиатрия. Первая лечебница, организованная в Саксонии в 1811 г., вскоре преобразуется в психиатрическую клинику. Однако до середины XIX в. большинство психиатрических учреждений напоминало зверинцы, где голые и одичалые больные сидели «в каменных мешках» на цепях [34].
Немецкая идеалистическая философия определила и суть немецкой педагогики XVIII в. Было сформировано понятие о двух сторонах образования: материальной (усвоение содержания обучения) и формальной (развитие мыслительных операций). Исходя из философских взглядов Канта, немецкие педагоги стремились доказать, что формальное образование имеет большее значение в развитии ребенка, нежели материальное, что нашло отражение и во взглядах немецких сурдопедагогов Самуила Гейнике (1727– 1790) и Иоганна Арнольди (1737 – 1783).
Начало специальному обучению глухонемых в стране было положено врачом В. Кергером и учителем Георгом Рафелем (1673 – 1740). Заняться проблемой специального обучения Г. Рафеля заставила личная трагедия: трое из шести его детей родились глухими. Несчастный отец решил самостоятельно выучить детей, для чего изучил всю доступную ему современную литературу по сурдопедагогике и выстроил свою систему в соответствии с рекомендациями И. К. Аммана. Опыт индивидуального обучения Г. Рафель изложил в книге « Искусство научить глухого и немого говорить» (1718).
Успехи в индивидуальном обучении, достигнутые Г. Рафелем и И. Арнольди, не привели к открытию в Германии школ для глухих, прецедент чему в Европе уже был.
Удачливее своих коллег оказался С. Гейнике, автор системы обучения, вошедшей в историю сурдопедагогики под названием «чистый устный метод».
«На преследования его сурдопедагогической деятельности С. Гейнике отвечал тем, что устраивал публичные испытания знаний и умений своих глухих учеников... Результаты оказались настолько очевидны, что пастор местного прихода, непримиримый враг С. Гейнике, был вынужден допустить его учеников к конфирмации. Конфирмация глухих для того времени была явлением необычным» [7, с. 37]. Саксонский курфюрст, заинтересовавшийся результатами обучения неслышащих и воодушевленный успехами, предложил С. Гейнике организовать институт для глухонемых, что и произошло в 1778 г. в Лейпциге. Вторая школа для глухонемых открылась через 10 лет в столице ПруссииБерлине (1788). Но ее возникновение обусловлено уже не единоличной волей монарха, а изменением государственной политики в области образования.
В Пруссии, проводившей политику просвещенного абсолютизма, неоднократно предпринимались попытки повсеместного открытия начальных (элементарных) школ; издавались эдикты (1717, 1737) об обязательном обучении детей в возрасте 5 –12 лет. Общее уложение (1794) закрепило переход Пруссии к государственной школьной системе, с этого момента школы объявляются государственными учреждениями, а их деятельность координируется и контролируется специальными ведомствами. К середине XIX в. многие немецкие земли приняли закон об обязательном начальном обучении, в том числе Бавария (1802), Саксония (1805), Пруссия (1819), Гессен (1827), Баден (1834). Благодаря активной деятельности В. Гумбольдта, возглавлявшего в 1809-1810 гг. департамент культов и народного просвещения в министерстве внутренних дел, был основан берлинский университет (1810), получило развитие женское образование, открылась сеть учительских семинарий. В дальнейшем семинариям были подчинены открывающиеся школы для глухих детей, а также поручена подготовка кадров для этих школ [94].
Выпускник учительской семинарии Фридрих Мориц Гилль (1805 – 1874), прошедший подготовку в Берлинском училище глухих, продолжил дело своих соотечественников. По убеждению Ф. Гилля, содержание и средства обучения в специальной школе глухих и в народной школе не должны были существенно отличаться. Им был подготовлен ряд учебных пособий, методических руководств для сурдопедагогов, учебников по языку для глухих. Система обучения и воспитания («естественный метод обучения глухих детей»), предложенная Ф. Гил-лем, оказала принципиальное влияние на немецкую сурдопедагогику, определив направление ее развития на многие десятилетия вперед. Преобразования немецкой школы глухих завершил Иоганн Фаттер (1842– 1916). Таким образом, к началу XX в. в Германии сложилась национальная научная школа сурдопедагогики; была сформирована сеть государственных учебных заведений для лиц с нарушением слуха; целенаправленно велась подготовка педагогических кадров; издавалась учебная и методическая литература по сурдопедагогике; были разработаны нормативные акты, регулирующие деятельность специальных учебных заведений для неслышащих; для р
