Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Выготский Л.С. Основы дефектологии

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)
ующие цепи составляются на основе предыдущих, повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая заключенный в них материал» (там же, с. 75).

          При этом методе поражает очень быстрое овладение письмом. Техническая выработка произношения проходит своим путем, на особых уроках, но всегда подчинена основным занятиям в обучении речи-чтению с губ, которому отводится 2 часа ежедневно. Нельзя еще установить точно, когда речь и чтение с губ сольются у детей воедино, но не забудем, что и у нормально слышащего ребенка есть период, когда ребенок понимает больше, чем может произнести; в таком периоде развития речи находятся длительное время глухонемые дети при подобном методе обучения.

          Если описанные нами методы и нуждаются еще в многолетней разработке и проверке на опыте, то одно во всяком случае несомненно уже сейчас: то направление, в котором пойдет будущая сурдопедагогика. Принципу логической связной речи бесспорно принадлежит будущее.

          4.Мы очень далеки от того, чтобы считать указанные выше методы или вообще какие-либо методы спасительными и окончательными. Напротив, мы держимся того мнения, что ни один метод сам по себе, как бы он ни отвечал психофизиологическим особенностям ребенка, не может решить проблемы развития устной речи глухонемого. Вне общей системы воспитания невозможно решение этого вопроса. Метод Малиша – лучший тому пример: будучи включен в традиционную систему, он теряет все свое значение. Обучение речи зависит от решения более общих вопросов воспитания. Если мы говорим, что звуковой немецкий метод осужден на исчезновение, то не потому, что он плох сам по себе. Сам по себе он очень остроумен. Но он требует для своего осуществления исключительной жестокости, он держится на механическом подавлении и запрещении мимики; он годен для воспитания произношения и артикуляции, а не речи, потому что дает мертвую, искусственно-препарированную, ни на что не нужную речь и т. д. Ф. Вернер, один из самых сильных и честных защитников этого метода, говорит: "Из всех методов обучения устный метод более всего противоречит природе глухонемого» (1909, с. 55). Обучение глухонемого по этому методу и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики.

          Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения. Если мы хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо отставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош – все зависит от употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый метод получает свое оправдание или осуждение.

          В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи – тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Жизнь говорит за это. Традиционная школа не только не может, по выражению В. Штерна, окунуть ребенка в речь, но и все в ней организовано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и мысли; мысль и общение появляются в результате Приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман, оценивая немецкий опыт, справедливо говорит. Что большинству выпускаемых из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни. Происходит это, конечно, оттого, что сама школа изолирует их от жизни.

          Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной школе очень скоро создается затхлая госпитальная атмосфера, больничный режим. Глухой вращается в узком кругу глухих. Все питает в этой среде дефект, все фиксирует глухого на его глухоте и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего воспитания в целом.

          Этот выход сурдопедагогике в РСФСР подсказан всем революционным опытом школы для нормальных детей. Выше я пытался защищать тезис, что с принципиальной и научной точек зрения нет разницы между воспитанием нормального и глухого ребенка. Поэтому наша школа для глухонемых ориентируется на нормальную школу и кладет в основу общие идеи революционной трудовой школы. Уже в дошкольном учреждении работа с глухонемым ребенком строится на широкой основе социального воспитания. Центральная идея состоит в том, что воспитание рассматривается как часть общественной жизни и как организация участия детей в этой жизни. Воспитание и образование в обществе, через общество и для общества – вот основа социального воспитания, по определению одного из теоретиков трудовой школы. Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы. В самом деле, физиологи говорят нам, что строй, структура и условия среды – решающий фактор воспитания условных форм поведения. Поэтому и школа осознает себя как аппарат социального воспитания, как место и способ организации детей в окружающей жизни. И это же есть основа воспитания глухонемых, потому что научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать.

          Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организуется и строится жизнь общества; с трудовой деятельностью связана общественная жизнь человека и изучение им природы. Труд, общество и природа – таковы три основных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе. Я не стану здесь повторять известные всем идеи трудовой школы, но должен указать, что именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое главное: трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, – общение, речь, сознание.

          Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в равновесии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, какие есть у нормального человека. Как трудовой аппарат, как человеческая машина тело глухонемого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота возможностей физического развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, кроме очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком. И если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются узким кругом большей частью бесполезных реме сел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого. При правильном подходе здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участвовать в совместном труде с нормальным человеком, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить благодаря социальному моменту основой всей сурдопедагогики.

          Общий характер образовательной работы, построенной на труде, характеризует Н. К. Крупская (8): "Ориентировка на трудовую деятельность людей, изучение под этим углом зрения связей и взаимоотношений между человеком и природой, индивида с обществом, экономикой, политикой и культурой, настоящим и прошлым придает содержанию преподавания общеобразовательный, политехнический характер» (1978, с. 214).

          На основе политехнического трудового воспитания строится профессиональное образование, дающее полное и законченное овладение каким-либо одним видом труда, обеспечивающим выход в жизнь и трудовое участие в ней. На основе трудового воспитания развивается и складывается организация детского коллектива. Задачи подобной организации не ограничиваются стремлением наладить детскую жизнь, но простираются намного дальше. Организация детского коллектива превращается в воспитательный процесс, помогающий детям осознать себя как органическую часть общества взрослых. В наших школах развивается едва ли не первый в мире опыт самоорганизации глухонемых детей. Дети создают школьное самоуправление, имеющее санитарную, хозяйственную, культурную и т. д. комиссии, которые охватывают всю жизнь детей. Общественные навыки, социальные проявления, инициатива, организаторские способности, коллективная ответственность растут и крепнут в этой системе. И наконец, систему социального воспитания глухонемых детей увенчивает детское коммунистическое движение, участие в отрядах юных пионеров, вовлекающих детей в жизнь рабочего класса, в переживания и борьбу взрослых. В пионерском движении бьется пульс мировой жизни – ребенок научается сознавать себя ее участником. И в этой детской игре зреют серьезные ростки тех мыслей и действий, которые скажут решающее слово об этой жизни. Новое заключается в том, что впервые жизнь ребенка вводится в современность; более того, его жизнь направлена на будущее, в то время как обычно она базировалась на прошлом историческом опыте человечества.

          Детское пионерское движение на старших ступенях переходит в юношеское коммунистическое движение, в широчайшее общественно-политическое воспитание – и глухонемой ребенок живет и дышит тем же, чем живет и дышит вся страна; его мысли, его стремления, его пульс бьются в унисон с мыслью и пульсом огромных народных масс.

          Вот эта система социального воспитания и есть то новое и самое главное, что дала революция воспитанию глухонемых. Нужно только представить, какие огромные и неисчерпаемые возможности таит в себе подобная постановка воспитания для развития речи, сознания и мысли, чтобы понять значение этой системы. На месте филантропической помощи воспитание глухонемых в СССР строится как государственное дело, которое направляется и организуется органами народного просвещения. Мы, конечно, еще бедны и не можем этому делу уделять в полной мере тех средств и сил, которых оно требует. В годы блокады, войны и голода вместе со всей страной бедствовали и глухонемые дети. Ныне вместе со всем Союзом и учреждения для глухонемых переживают период подъема, укрепления и возрождения. Число воспитательных учреждений для глухонемых в первые годы революции сильно возросло – в период стихийных требований масс, в период острой нужды, под давлением которой открывались все новые и новые учреждения. Мы очень далеки от мысли, что мы достигли в этом деле какой-нибудь окончательной точки или крайнего пункта развития. Напротив, мы думаем, что мы только в самом начале пути. Но мы считаем, что мы избрали верную дорогу, что мы идем в надлежащем направлении и что социальному воспитанию глухонемых детей принадлежит будущее.

          К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка.1.Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием умственно отсталых детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед медицинской клиникой, последняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм, которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия. Эти формы недоразвития не стали в клинике предметом глубокого исследования: к этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной картины – и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней.

          В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали "как вещь", а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости, постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их единство с законами развития нормального ребенка-все это осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники. Лечебная педагогика, педагогика вспомогательной школы, первоначальные сведения о природе умственной отсталости получила от клиники и пыталась строить свою практику на основе ной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед А. Бине, когда он подходил к диагностике умственной отсталости.

          Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным признакам. Когда мы ведем такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы станем отделять цвета, которые не являются черными, только по этому отличительному признаку, то получим пеструю смесь: тут будут и красные, и желтые, и синие цвета – только потому, что они не черные. Массовая педагогическая практика (европейская и американская) показала: установка на отрицательные признаки и привела именно к тому, что случилось бы с тем, кто вздумал отбирать цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по причинам, которые привели их к этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти установки недостаточны, потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания умственно отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня тех требований, которые выдвигаются перед ними, оказалось, что нельзя выявлять умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы самое смутное представление о том, чем он обладает, что он собой представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала чрезвычайно мало.

          Сейчас наша школа, которая стоит перед огромными задачами исторического значения, делает решительный поворот во всей теории и практике обучения и воспитания нормального и отсталого ребенка. Наша вспомогательная школа чувствует недостаточность принципиальных теоретических установок, того научного обоснования, которое можно получить из источников, о которых говорили до сих пор. И первое, что выдвигается перед нами здесь, – новая практическая цель и задача, стоящие перед изучением умственно отсталого ребенка. Не изучение ради изучения, но изучение для того, чтобы найти наилучшие формы практических действий, для того, чтобы разрешить историческую задачу действительного преодоления умственной отсталости, этого величайшего социального бедствия, которое осталось от классовой структуры общества. Эта задача подчиняет изучение тем нуждам практики, которые выдвигаются сейчас, требуют позитивного и дифференцированного подхода к изучению умственно отсталых детей, т. е. изучения с точки зрения того, что характеризует такого ребенка с положительной стороны и содействует расчленению общей массы умственно отсталых детей.

          Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать про ребенка "умственно отсталый» – это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать факт отсталости, но трудно определить сущность, происхождение и судьбу развития этого ребенка. В связи с этим главная задача, которая стоит перед исследователями умственной отсталости, – стремление помочь изучать развитие умственно отсталого ребенка и законы, которые управляют этим развитием.

          В связи с этим мне кажется, что сегодня я должен остановиться на трех вопросах, которые составят содержание моего доклада. Первый вопрос: что в развитии умственно отсталого ребенка работает не против нас, а на нас, т.е. каковы те возникающие в самом развитии отсталого ребенка процессы, которые ведут к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую ступень? Второй вопрос: какова структура и динамика умственной отсталости в целом? Ведь картина умственной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые работают на нас. Для того чтобы понять значение и место процессов, работающих на нас, нужно понять их место и значение в общей структуре умственной отсталости. Третий вопрос заключается в максимальных педагогических выводах, которые вытекают из раскрытия первого и второго. Таким образом, я буду кратко раскрывать эти три основных вопроса.

          Общие предпосылки, из которых я исхожу и которые, мне кажется, должны быть положены в основу научного изучения развития умственно отсталого, – это представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка. Конечно, это положение отнюдь не отрицает того факта, что законы развития умственно отсталого ребенка приобретают качественно своеобразное специфическое выражение и что задача не ограничивается установлением их единства; задача заключается в том, чтобы показать, как единые по существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это первая и центральная предпосылка, о которой надо говорить с самого начала.

          Методологический вопрос заключается в следующем. До сих пор господствовало представление, заимствованное на Западе и гласящее о существовании двух форм воспитания детей – обусловленных биологическими причинами и социальными причинами. Предполагалось, что при наличии биологических недостатков дети развиваются "по биологическим рельсам» и для них может быть отменен закон социального развития и формирования, определяющий развитие всякого нормального ребенка. Это механическое представление несостоятельно методологически. С самого начала нужно условиться об основном положении, без принятия которого все дальнейшее осталось бы теоретически необоснованным. Это общее положение о соотношении социальных и биологических закономерностей в развитии детей. Трудность понимания развития отсталого ребенка возникает из-за того, что отсталость бралась как вещь, а не как процесс. Закрывалась проблема развития отсталого ребенка. Отсюда возникло представление, что первичное нарушение при олигофрении не подлежит сомнению, что первичное – основа и ведущее на всем протяжении развития ребенка. Между тем с точки зрения диалектики нет более ошибочного и неправильного представления, чем это, именно в процессе развития первичное, выступающее на ранней ступени развития, многократно "снимается» возникающими качественными новообразованиями.

          Относительно понятия "снятие» закономерностей позвольте сказать два слова. Слово "снятие» иногда переводилось неправильно. Это слово бралось с немецкого слова "схоронить» (aufheben), но в немецком языке это слово имеет двоякое значение, как и слово "схоронить» у нас имеет двоякое значение. Когда говорится "схоронить» про органическую закономерность, это не значит, что она перестала существовать, а имеет то значение, что где-то она сохранена, находится где-то на заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы. Поэтому понятно, что биологические закономерности, которые являются первичными в определениях самого первого этапа в развитии умственно отсталых, являются "схороненными", не уничтоженными, но "снятыми» в процессе развития умственно отсталого ребенка.

          В качестве основных признаков, стоящих на первом плане, надо изучать закономерности именно этого второго типа; это есть основные предпосылки к тем дальнейшим мыслям, которые я буду развивать.

          Позвольте перейти к первой части нашей беседы, к вопросу о тех процессах, которые в развитии отсталых работают на нас. Существуют ли такие процессы? В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, отягощенного тем или иным недостатком, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. Я думаю, что вопрос об этом является настолько ясным общебиологическим представлением, что едва ли нуждается в дальнейшем подробном развитии.

          Для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается, важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе неполноценность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность, с которой он сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности. Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка.

          Важно знать не только о том, какая болезнь у человека, но и у какого человека данная болезнь. То же самое возможно в отношении недостаточности и дефектов. Для нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка, что у него поражено, но и у какого ребенка данный дефект, т. е. какое место занимает недостаточность в системе личности, какого рода перестройка идет, как ребенок справляется со своей недостаточностью. Процессы болезни не могли раскрыть, пока не было понятно, что организм сам борется с болезнью, что имеются симптомы двоякого порядка: с одной стороны, симптомы нарушения функций, с другой – симптомы борьбы организма с нарушениями. Так же точно и в области изучения ненормально развивающегося ребенка: пока не подходят к его изучению с точки зрения нарушений в его развитии, с точки зрения компенсаторного воздействия процессов развития, не получается полного, правильного, адекватно го представления об этом ребенке.

          Для того чтобы конкретно остановиться на тех механизмах и закономерностях, которые, управляют появлением и развертыванием компенсаторных процессов, я должен коротко сказать о теоретическом значении и понимании самого принципа компенсации. В приложении к развитию умственно отсталого ребенка этот принцип чрезвычайно мало разработан именно с теоретической, принципиальной стороны. На первых порах ряду исследователей, и мне в том числе, самым большим завоеванием в понимании компенсаторных процессов у умственно отсталого ребенка казалось разглядеть их и подвести фактическое обоснование под это положение о компенсаторных процессах. Теоретическая разработка понятия компенсации далеко недостаточна и в области тех наук, которые оперируют с этим понятием и которые более развиты, чем учение об умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные положения, которые должны наметить прав ильную методологическую линию для нашего понимания принципа компенсации и в свете которых мы должны рассматривать материал, ясны, и в схематической форме о них можно говорить.

          Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании проблемы компенсации у умственно отсталого ребенка, – представление о самой природе – явления, которое, как увидим, может быть двояким.

          Одни считают, что единственным и исключительным основанием компенсаторных процессов является субъективная реакция личности самого ребенка на ту ситуацию, которая создается вследствие дефекта. Эта теория предполагает, что необходимый и единственный источник возникновения компенсаторных процессов развития – осознание самим ребенком своей недостаточности, возникновение чувства собственной неполноценности. Из возникновения этого чувства, из сознания собственной недостаточности появляется реактивное стремление победить это тяжелое чувство, преодолеть эту осознанную собственную недостаточность, поднять себя на высшую ступень. Именно на этом основании адлеровская школа в Австрии и бельгийская школа отказывают умственно отсталому ребенку в возможности интенсивного развития компенсаторных процессов. Ход рассуждения дефектологов таков: для возникновения компенсации необходимо, чтобы ребенок осознал и прочувствовал свою недостаточность. Но у умственно отсталого ребенка трудность заключается в том, что он весьма не критически относится к себе, чтобы осознать собственную неполноценность и сделать эффективный вывод для преодоления своей отсталости. В этом отношении интересны опубликованные эмпирические исследования де-Греефа (3) о развитии умственно отсталого ребенка. Он установил те признаки, которые принято называть симптомами Е. де-Греефа и которые заключаются в том, что у детей с умственной отсталостью наблюдается повышение самооценки. Если такому ребенку предложить дать сравнительную оценку себе, своим товарищам, учителю, то оказывается, что испытуемый обнаруживает стремление считать себя самым умным он не признает своей отсталости, из-за повышенной самооценки развитие компенсаторных процессов затрудняется, если не сводится на нет, потому умственно отсталый ребенок доволен собой, не замечает своей недостаточности и, следовательно, лишён того "мучительного переживания чувства малоценности, которое у других детей лежит в основе образования их компенсаторных процессов.

          Другое понимание компенсации, как мне думается, гораздо более соответствующее действительности, связано с тем, что явления компенсации в области сознания были изучены позже, чем в других областях. Задача состоит в том, чтобы ответить, как же возникают процессы компенсаторного развития там, где они не связаны с осознанием, где дефектность функции не может вызвать чувства малоценности и недостаточности и осознания его. Я не хочу сказать, что явления компенсации в области сознания находятся в одном ряду с явлениями, когда, например, у человека вырабатывается импульс при введении некоторой доли яда в организм. Теория, которая хочет дать действительное объяснение явлениям компенсации, должна объяснить эти явления во всей полноте и учесть, что и на низших ступенях развития процессы компенсации связаны с функционированием сознания. Те авторы, которые вынуждены давать ответ, дают его в духе витализма, считая, что элементы жизненных процессов имеют психоидный фактор, некоторые душеобразные витальные силы, которые и движут процессами компенсации, т. е. что в органических процессах компенсации присутствует в не зримом виде этот психоидный фактор. Эта теория стоит на идеалистической точке зрения, так как пытается проводить субъективистское понимание компенсации.

          Между тем и изучение наиболее простых органических компенсаторных процессов и их сопоставление с другими приводят к фактически обоснованному утверждению: источником, первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития. Эти трудности он стремится обойти или преодолеть с помощью целого ряда таких образований, которые первоначально в его развитии не даны. Мы наблюдаем тот факт, что ребенок, сталкиваясь с трудностями, вынужден идти по обходному пути, чтобы их преодолеть. Наблюдаем, что из процесса взаимодействия ребенка со средой создается ситуация, которая толкает ребенка на путь компенсации. Главнейшее фактическое доказательство этого следующее, судьба компенсаторных процессов и процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т. е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. У детей с недостатками компенсация протекает в совершенно разных направлениях в зависимости от того, какая ситуация создалась, в какой среде ребенок воспитывается, какие трудности возникают для него из этой недостаточности. С вопросом об источниках компенсаторного развития связан вопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся силы, что является движущей силой компенсаторного развития? Для одной теории – источником является внутренняя целеустремленность самого жизненного процесса развития, внутренняя целостность личности. Эта теория со всей прямотой переходит на телеологическую позицию, представляя, что в каждом ребенке заложена целеустремленность, жизненный порыв, внутренняя тенденция, непреодолимо влекущая ребенка к развитию, к полноте самоутверждения, некоторая инстинктивная жизненная сила, которая толкает ребенка вперед и обеспечивает его развитие, несмотря ни на что.

          Что процессы, компенсаторного развития обладают объективной целеустремленностью, т. е. используют полезные функции в развитии ребенка, едва ли подлежит сомнению. Уже перед Ч. Дарвином стояла задача их материалистического понимания, причинного объяснения, т. е. задача показать, как возникает объективная целеустремленность этих процессов. В отличие от телеологии наше рассмотрение компенсации выводится не из сил внутреннего порыва, мы видим, что фондом компенсации в огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка, коллективность его поведения, в которых он находит материал для построения внутренних функций, возникающих в процессе компенсаторного развития. Само собой разумеется, богатство или бедность внутреннего фонда ребенка, скажем степень умственной отсталости, является существенным и первичным моментом, определяющим, насколько ребенок способен воспользоваться этим материалом. И само собой разумеется, судьбы дебила и идиота существенно разнятся из-за того, что их внутренний фонд глубоко различен. Но это опять-таки является не определяющим на высших ступенях, а многократно снятым в процессе дальнейшего развития ребенка.

          Последний момент, который нужно разграничить в принципиальном понимании процессов компенсации: в клинике удалось расшифровать ряд новых психологических состояний и показать, что болезненные симптомы могут возникать компенсаторным путем. Действительно, компенсация может вести ребенка по пути реального и фиктивного, ложного выравнивания недостатков; центральный момент, который интересует исследователей в подходе к компенсации, различение этих двух линий реальной и фиктивной компенсации развития. Компенсация как источник появления добавочных, полезных моментов не подлежит оспариванию, но компенсаторный момент может иметь и болезненный характер. Это тоже верно. Методологически значимо различение добавочных симптомов, возникающих компенсаторным путем и нормализующих, сглаживающих, выравнивающих недостаточность процессов, поднимая развитие от симптомов фиктивной компенсации на высшую ступень.

          После краткого обсуждения этих трех моментов позвольте перейти непосредственно к некоторым основным конкретным положениям, характеризующим компенсаторное развитие умственно отсталого ребенка. Первое – это широко известное замещение функций, общих для нормального и ненормального ребенка имеющих первостепенное значение. Речь идет о том, что психологические операции могут с внешней стороны очень близко подходить друг к другу, могут приводить к одному и тому же результату, но по структуре, внутренней природе, по тому, что человек проделывает в своей голове, как говорят, по каузальной связи, не иметь между собой ничего общего. Это возникает благодаря тому, что, большинство психологических функции могут быть "симулированы", по образному выражению Бине, который впервые обосновал этот принцип, назвав его симуляцией психологических функций, например симуляция выдающейся памяти. Как известно, Бине исследовал людей с выдающейся памятью, причем различал испытуемых, которые действительно обладали выдающейся памятью, и испытуемых со средней памятью. Последние могли удержать в памяти такой длинный ряд цифр или слов, который во много раз превосходил то, что может запомнить каждый из нас. Человек, обладающий средней памятью, замещал процесс запоминания процессом комбинирования, мышления. Когда ему предъявляли длинный ряд цифр, он замещал их буквами, образами, словами, образным рассказом, это составляло ключ, с помощью которого испытуемый восстанавливал цифры и в результате достигал таких же результатов, как и люди, обладающие действительно выдающейся памятью, но достигал это замещением. Такое явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти.

          Я бы не стал об этом говорить, если бы это имело место в исключительных случаях и не было общим правилом детского развития, если бы не знал, что каждый из нас реально обязан успехом в развитии памяти отнюдь не только тому, что память растет как таковая, но и тому, что каждый приобретает ряд способов и приемов замещения памяти. Есть психологические процессы и операции, которые расширяют память и приводят ее к высокому уровню развития. Перед нами не исключение, а общее правило. Замещение одних психологических операций другими изучено в области почти всех интеллектуальных процессов. Лишь сравнительно недавно процессы замещения подвергались клинической и педагогической оценке с точки зрения их значения в развитии отсталого ребенка. Исследования показали, что ни одна из психологических функций (ни память, ни внимание) не совершается обычно единственным способом, но каждая совершается многообразными способами. Следовательно, там, где имеем затруднение, недостаточность, ограниченность или просто задачу, которая превышает силы естественной возможности данной функции, функция не оказывается механически вычеркнутой; она возникает, вызывается к жизни, совершается с помощью того, что не имеет, например, характера непосредственного запоминания, а становится процессом комбинирования, воображения, мышления и т. д.

          Приведу общее положение, которое позволит вам во всей широте оценить этот принцип замещения психологических функций, многообразие тех операций, с помощью которых могут осуществляться функции. Вы знаете, что в развитии памяти существенное изменение происходит примерно на границе переходного возраста: изменяется соотношение между процессами запоминания, или памятью, и процессами мышления. Для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, т. е. воспроизводить прежние ситуации. Особенно ясно эта тенденция процесса воспоминания проявляется тогда, когда вы ставите задачу определить понятие, притом отвлечённое. Вы видите, что ребенок вместо логического определения воспроизводит конкретную ситуацию прежнего опыта. Для подростка же вспоминать – значит мыслить. Процесс воспоминания отступает на задний план и замещается мыслительным упорядочением.

          Это общее положение, которое, как видите, определяет этап в развитии отдельных функций, а вместе с тем является и наиболее простой формой, с которой имеем дело в развитии ненормального ребенка вообще и умственно отсталого в частности. Если мы вспомним, как читает слепой ребенок или начинает говорить глухонемой, то увидим, что в основе этих функций лежит принцип замещения, позволяющий, например, говорить не только с помощью одного механизма (только так, как мы говорим), но и с помощью другого механизма. Оказывается, обычный способ функционирования речи не единственный, и выпавший способ может быть замещен другими способами функционирования.

          Решающую роль в процессах замещения во всем социальном развитии ребенка играют вспомогательные средства (речь, слова и другие знаки), с помощью которых ребенок научается стимулировать самого себя. Роль вспомогательных средств, которыми обогащается ребенок в процессе развития, и приводит ко второму основному положению, характеризующему компенсаторные процессы, к положению о коллективе как факторе развития высших психологических функций нормального и ненормального ребенка.

          Позвольте начать с общего психологического закона, заключающегося в том, что ряд высших психологических функций проделывает самый разнообразный путь, который легче понять на примере возникновения и развития мышления как высшей формы связи с речью. Вы знаете, что речь первоначально развивается как средство общения, взаимного понимания, как функция коммуникативная, социальная. Внутренняя речь, т. е. речь, с помощью которой человек мыслит, возникает позднее, и есть основание полагать, что процесс ее образования совершается только в школьном возрасте. Путь превращения речи как средства общения, как функции социального» коллективного поведения, путь превращения речи в средство мышления, в индивидуально-психологическую функцию дает представление о законе, управляющем развитием высших психологических функций. Этот закон можно выразить так: всякая высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова. Точно так же и речь из средства общения становится средством мышления. Новые исследования показали, что так же точно логическое мышление, для которого характерно подыскивание методов обоснования своего суждения, возникает у ребенка дошкольного возраста не раньше, чем в детском коллективе возникает спор, не раньше, чем у ребенка возникает необходимость мотивировать собственное утверждение. Как выражается один из исследователей, не только дети, но и мы, взрослые, охотно верим самим себе на слово, т.е. мало требуем доказательств. Необходимость логического размышления о подтверждении зависит у ребенка от развития таких коллективных функций, как функция спора.

          Исследование показало, что наиболее характерные волевые процессы, процессы подчинения развиваются у ребенка тоже в коллективе. В частности, западные исследователи впервые на материале детских игр отметили, что у ребенка в процессе игры возникают и вырабатываются приемы подчинения собственного поведения правилам поведения коллектива, потом эта возникающая организация превращается во внутреннюю функцию поведения и становится собственной психологической функцией.

          Таким образом, мы видим, что коллективное поведение ребенка не только активизирует и тренирует собственные психологические функции, но является источником возникновения совершенно новой формы поведения, той, которая возникла в исторический период развития человечества и которая в структуре личности представляется в качестве высшей психологической функции. Коллектив является источником развития этих функций, и в частности у умственно отсталого ребенка.

          Общий путь развития детской речи может быть обозначен как коллективная форма, если скажем, что ребенок овладел речью, а затем, когда он начинает лучше подчинять себе собственные психические процессы, речь переходит и в средство мышления. Экспериментальные исследования раскрывают различия между коэффициентом развития психических процессов и их реальной ролью в жизни ребенка. Можно иметь хорошую память и плохо ее использовать, и наоборот, можно владеть ею так, что она будет давать практический эффект больше, чем высокоразвитая, но плохо используемая память. Для нормального ребенка будет движением вверх, если в старшем возрасте развитие совершается не за счет непосредственного роста фу


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)


[Комментировать]