Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Выготский Л.С. Основы дефектологии

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)
ловек – это, собственно, лишь абстракция, подобно атому в физике...» (1911, с. 76-77). Даже человеческое восприятие не развивалось бы у человека вне человеческой общности. Именно речь является основой и носительницей такого социального опыта; даже размышляя в одиночестве, мы сохраняем фикцию общения. Иначе говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что сознание возникает из социального опыта, можно легко убедиться именно на примере глухонемых. Так ли это или не так – во всяком случае обучать глухонемого речи означает не только давать ему возможность общаться с людьми, но и развивать в. нем сознание, мысль, самосознание. Это возвращение его в человеческое состояние.

          Итак, мимика осуждена с научной и социальной точек зрения. Однако и дактилология (письмо в воздухе, методический язык знаков, ручная азбука) сама по себе оказывается недостаточной для обучения глухонемого. Она все же остается языком, не понятным для окружающих, и ставит между немыми и миром посредующее звено в виде человека, понимающего эту речь и служащего как бы переводчиком ее на общий язык.

          Предлагалось вводить ручную азбуку и мимику в качестве вспомогательного приема обучения речи. Таковы были теоретические соображения В. Штерна и других; такова же была практика некоторых американских школ. Опыт с несомненностью показал, что мимика несовместима с устной речью, что по психофизиологическим законам мимика вытесняет устную речь. И. Гейдзик (7), прежде сам горячий сторонник мимики, позже называл мимику в школах глухонемых "лисой в курятнике", а школы с комбинационными методами – "ни рыбой ни мясом» (цит. по кн.: Ф. Вернер (8), 1909, с. 48), потому что в них нет метода. Ф. Вернер достаточно убедительно показал, что средство мышления и средство общения должно быть одним и тем же (1909). Аббат Ш. Делепе (9) говорил: "Наш язык – не их язык» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909). Задача чистого устного метода в том и состоит, чтобы привить глухим наш язык. Итак, остается чистый устный метод как единственно могущий возвратить глухонемого человечеству. Однако этот метод бесконечно труден для детей. Только благодаря исключительной жестокости он мог удерживаться и развиваться в немецкой школе. Исключительная и неслыханная жестокость – неизбежный спутник чистого устного метода, ибо, как признают сами его защитники, "из всех методов обучения устный метод более всего противоречит природе глухонемого, но ни один из методов не в состоянии возвратить глухонемого человеческому обществу так, как это может сделать устный метод» (Ф. Вернер, 1909, с. 55).

          Обучение глухонемого и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики. Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что "следовало бы полиции закрыть все те училища глухонемых, в которых совершенно Устранена мимика» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 48). И в самом Деле, мимику изгнать невозможно: она – естественный язык Ребенка. Ее запрещают, за ее употребление наказывают, но это не значит, что ее побеждают.

          Мы специально остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать, что и этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социально воспитания и только как таковой он получает возможность разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы должны ставить вопрос тире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств Метода. Метод чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик выучивается немногим словам, из которых обычно не умеет построить логическую фразу, что ребенок тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть полицейскими и ловить учеников, прибегающих к мимике, и т. д.

          В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош – все зависит от того употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош, только в общей системе воспитания он получает свое оправдание или осуждение. В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным. Конечно, мы должны совершенствовать самый метод, технику обучения. Мы должны бороться против аналитического метода обучения отдельным звукам, должны бороться за целую фразу, искать путей для подчинения мимики устной речи.

          В этом отношении едва ли не самое интересное представляет собой моноральная система Г. Форхгаммера (10), который прежде выдвигал письменную речь как важнейшее средство обучения речи. Объединение рта и руки в произношении немого тем и замечательно, что впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов звуков. Психологически эта система многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи, позволяет перейти к чист ой речи и т. д.

          Но ни эта система, ни какая-либо другая сама по себе не есть выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи – тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Когда ученики, выпущенные из школы, приходят туда через 5-б лет, то обычно оказывается, что жизнь довершает дело школы. Если глухонемые бывают поставлены в такие жизненные условия, что речь для них необходима, они ее развивают и овладевают ею всецело. Если же они на задворках жизни остаются приживалами, то возвращаются к немоте.

          Наша специальная школа не только не может "окунуть ребенка в речь", по выражению Штерна, но все в ней организовано так, чтобы убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и. мысли; мысль и общение являются в результате приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман справедливо говорит, что большинству выпущенных из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни (1910, с. 6). Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вернер итог спора с противниками чистого устного метода. Все должно быть перестроено по-новому для того, чтобы устный метод мог принести плоды, говорим мы. Совместное обучение с нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению, не может еще стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш лозунг: "Мы должны дойти до того, чтобы каждый начальный учитель умел обучать и глухонемых и, следовательно, чтобы каждая начальная юкола вместе с тем была и училищем для глухонемых» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 35). Пока мы не дошли до этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухонемых к обыкновенной школе (на последнем конгрессе социального обеспечения слепых, проходившем в Штутгарте в августе 1924 г. (см.: "Жизнь слепых» 1924 г. ? 5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута сокрушительной критике. Ей была противопоставлена американская практика возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же несомненно произойдёт и с глухими). Мы должны вернуться к положению М. Гилла (11) о том, что следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской, или итальянской системе, а только в приближении к жизни. Г. Венде (12), делая обзор развития обучения глухонемых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war das Wor t; 2) Am Anfang war die Sache; 3) Аm Anfang steht die Tat, das Ereignis (G. Wende, 1915). (1. Вначале было слово; 2. вначале было дело; 3. вначале стоит действие или событие).

          Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Все остальные и специальные и общие соображения о воспитании подчиняются этому главному соображению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей речи и связи речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни, активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно быть пос. троено все остальное. Если школьников будут учить делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда не научатся устной речи, потому что просить подаяния легче немому. Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом немецкой школы – ее семейственностью, бесконечной мелочной опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не оставляют ни минуты без надзора), с ее механическим обучением артикуляции.

          Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики. Только наметив центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами о центральной точкой. Все определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова.

          Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.

          Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядим наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае о педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частичное недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.

          У таких детей основные жизненные процессы могут протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубоко верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом, нормальном, прозрачном и простом виде протекают основные процессы и что изучение ребенка должно начинаться с этих самых чистых и простых форм. Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них "социально нейтральных личностей". Речь идет о том, что социальное воспитание в данном случае как будто может преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том, что "социально нейтральных личностей» вообще не существует, было бы величайшей ошибкой закрывать глаза на те положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно сложна и дифференцированна, в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального, ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном социальном инстинкте и ли "определенном понижении общественных импульсов» у умственно отсталого (А. Н. Граборов, 1925) должна быть оставлена. Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все это развитие протекает уже в совершенно новом направлении.

          Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального. Нигде это не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания. Многие авторы (например, А. Н. Граборов, 1925) высказываются за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.

          Центральная педагогическая проблема и в этой школе – связь специального обучения с общими началами социального воспитания. "Психическая ортопедия", "сенсорная культура", проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, труде. Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное воспитательное средство. "Специальное» обучение должно утратить свой "специальный» характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в помощь нормальной, не должна никогда ни в чем порывать связи с последней. Специальная школа должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость, – вот задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: "Оставь надежду, кто сюда входит".

          Представим себе, что в какой-нибудь стране благодаря особым условиям дефективные дети представляли бы исключительную ценность, на их долю выпадала бы какая-то особая миссия или социальная роль. Представить себе это трудно, но вполне возможно: ведь когда-то слепой казался рожденным для того, чтобы быть судьей, мудрецом, прорицателем. Вообразим, что слепота была бы для чего-либо нужна, социально полезна. Ясно, что тогда слепота означала бы совсем, другую социальную судьбу для человека и из дефекта с тала бы достоинством. Поскольку верна та мысль, что субъективно для самого слепого слепота не составляет изъяна, постольку мы должны принять, что в такой стране слепота (или глухота) никогда не могла бы стать дефектом и слепой ребенок – дефективным. Следовательно, "дефективность» уже есть социальная оценка слепоты и глухоты. Время подобных воображаемых стран в научном рассуждении давно прошло, и такие примеры потеряли всю билу доказательности. Такой страны, конечно, нигде нет, она есть чисто логическая конструкция. Но мы сочли возможным воспользоваться в заключение таким рассуждением потому, что наша задача не ввести и подтвердить новую мысль, но выяснить до конца основную мысль Настоящей статьи: слепота и глухота могут и не быть дефективностью. Если мы создадим такую страну, где слепой я глухой найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там слепота не будет дефективностью» Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность – вот основная мысль. Приведенным примером нам хотелось показать, что это утверждение не есть парадокс, но мысль, прозрачная насквозь и ясная до самого дна.

          Часть вторая. Специальные вопросы дефектологии.Слепой ребенок.У них (слепых. – Л. в) развиваются такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей.

          К. Бюрклен (K. Burklen, 1924, с. 3)

          1.Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно представить развитие научных взглядов на психологию слепых в виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших дней, то теряясь во тьме ложных идей, то появляясь опять с каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка указывает на север, так эта линия указывает на истину и позволяет оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклонения от этого пути углом искривления основной линии.

          В сущности наука о слепом человеке, поскольку она шла к истине, вся сводится к развертыванию одной центральной идеи, которой человечество тысячелетиями пытается овладеть, потому что она не только идея о слепом, но и вообще о психологической природе человека. В психологии слепых, как и во всяком знании, заблуждаться можно по-разному, но идти к истине только одним путем. Эта идея сводится к тому, что слепота есть не только отсутствие зрения (дефект отдельного органа); она вызывает глубочайшую перестройку всех сил организма и личности.

          Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила (как это ни странно и ни похоже на парадокс!). Эта идея пережила три главных этапа, из сопоставления которых становится ясным направление, тенденция ее развития. Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая – наивно-биологическая и третья, современная – научная или социально-психологическая.

          2.Первая эпоха охватывает древность, средние века и значительнейшую часть новой истории. До сих пор пережитки этой эпохи видны в народных взглядах на слепого, в легендах, сказках, пословицах. В слепоте видели прежде всего огромное несчастье, к которому относились с суеверным страхом и уважением. Наряду с отношением к слепому как к беспомощному, беззащитному и заброшенному существу, возникает общее убеждение в том, что у слепых развиваются высшие мистические силы души, что им доступно духовное знание и видение вместо утраченного физического зрения. До сих пор еще многие говорят о стремлении слепых к духовному свету: видимо, в этом заключена доля истины, хотя и искаженная страхом и непониманием религиозно-мыслящего ума. Хранителями народной мудрости, певцами, прорицателями будущего, по преданию, часто были слепые. Гомер был слепцом. Про Демокрита рассказывают, что он сам ослепил себя, чтобы отдаться вполне философии. Если это и неверно, то во всяком случае показательно: сама возможность подобно го предания, которое никому не казалось нелепым, свидетельствует о таком воззрении на слепоту, согласно которому философский дар может усилиться с потерей зрения. Любопытно, что талмуд, который приравнивает слепых, прокаженных и бездетных к мертвым, говоря о слепых, употребляет эвфемистическое выражение "человек с изобилием света". Немецкие народные поговорки и изречения традиционной мудрости хранят следы этого же взгляда: "Слепой хочет видеть все» или "Соломон нашел у слепых мудрость, потому что они не делают шага, не исследовав почвы, по которой ступают". О. Ванечек (2) (О. Wanecek, 1919) в исследовании о слепом в саге, сказке и легенде показал, что народному творчеству присущ взгляд на слепого как на человека с пробудившимся внутренним зрением, одаренного духовным знанием, чуждым другим людям.

          Христианство, которое принесло с собой переоценку ценностей, в сущности изменило только моральное содержание этой идеи, но оставило неизменной самую суть. "Последним здесь", к которым, конечно, относились и слепые, было обещано стать "первыми там". В средние века это была важнейшая догма философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страдании, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и нищенство в земной жизни, и близость к богу. В немощном теле, говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная ценность, какой-то положительный смысл. Мистическим следует назвать этот этап в развитии психологии слепых не только из-за того, что он был окрашен религиозными представлениями и верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали к богу: видимых, но не видящих – к видящему, но невидимому, как говорили еврейские мудрецы.

          По сути дела способности, которые приписывались слепым, считались сверхчувственными силами души, связь их со слепотой казалась загадочной, чудесной, непонятной. Эти воззрения возникли не из опыта, не из свидетельства самих слепых о себе, не из научного исследования слепого и его общественной роли, а из учения о духе и теле и веры в бестелесный дух. И все же, хотя история дотла разрушила, а наука до конца разоблачила несостоятельность этой философии, в ее глубочайших основах была скрыта частица истины.

          3.Только эпоха просвещения (XVIII в.) открыла новую эру в понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на место предубеждения – опыт и изучение. Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы заключается в том, что новое понимание психологии создало (как свое прямое следствие) воспитание и образование слепых, приобщая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре.

          В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышенным функционированием и развитием других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из парных органов – например почки или легкого, другой, здоровый орган компенсаторно развивается, увеличивается и заступает место больного, принимая на себя часть его функций, так и дефект зрения вызывает усиленное развитие слуха, осязания и других оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверхнормальной остроте осязания у слепых; говорили о мудрости благой природы, которая одной рукой отбирает, а другой отдает назад забранное и заботится о своих созданиях; верили в то, что всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой музыкант, т. е. человек, одаренный повышенным и исключительным слухом; открывали новое, особое, недоступное зрячим шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд лежали истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно истолкованные и потому искаженные до неузнаваемости. К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X. А. Фриче, Л. Бачко, Щтукэ, X. В. Ротермунд, И. В. Клейн и других), которые в различных формах развивали эту идею (К. Burklen, 1924). Однако исследования очень скоро обнаружили несостоятельность такой теории. Они указывали как на непреложно установленный факт, что сверхнормального развития функций осязания и слуха у слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у слепых развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где мы встречаемся с повышенной по сравнению с нормальной функцией осязания, это явление оказывается вторичным, зависимым, производным, скорее следствием развития, чем его причиной. Указанное явление возникает не из прямой физиологической компенсации дефекта зрения (как увеличение почки), а очень сложным и косвенным путем общей социально-психологической компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая место недостающего органа.

          Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате органов чувств. Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда не научит слепого действительно видеть. Е. Биндер вслед за Аппиа показал, что функции органов чувств не переносятся в одного органа на другой и что выражение "викариат чувств", т. е. замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиологии. Решающее значение для опровержения этой догмы имели исследования Фисбаха, опубликованные в физиологическом архиве Э. Пфлюгера и показавши е ее несостоятельность. Спор разрешила экспериментальная психология. Она указала путь для правильного понимания тех фактов, которые лежали в основе этой теории.

          Э. Мейман (3) оспаривал положение Фисбаха, что при дефекте одного чувства страдают все чувства. Он утверждал, что на деле есть своего рода замещение функций восприятия (Е. Meumann, 1911). В. Вундт (4) пришел к выводу, что замена в области физиологических функций есть частный случай упражнения и приспособления. Следовательно, замещение надо понимать не в смысле прямого принятия на себя другими органами физиологических функций глаза, но сложной перестройки всей психической деятельности, вызванной на рушением важнейшей функции и направленной при посредстве ассоциации, памяти, внимания к созданию и выработке нового вида равновесия организма взамен нарушенного.

          Но если такая наивно-биологическая концепция и оказалась неверной и вынуждена была уступить свое место другой теории, все же она сделала огромный шаг вперед по пути к завоеванию научной истины о слепоте. Она впервые с мерилом научного наблюдения и с критерием опыта подошла к тому факту, что слепота не есть только дефект, только недостаточность, но и вызывает к жизни и деятельности новые силы, новые функции и исполняет какую-то творчески-созидательную органическую работу, хотя эта теория и не могла указать, в чем именно такая работа заключается. Насколько огромно и велико практическое значение такого шага к истине, можно судить по тому факту, что эта эпоха создала воспитание и образование слепых. Одна точка Брайля сделала для слепых больше, чем тысячи благотворителей; возможность читать и писать оказалась важнее, чем "шестое чувство» и изощренность осязания и слуха. На памятнике В. Гаюи (5), основателя образования слепых, написаны слова. Обращенные к слепому ребенку: "Ты найдешь свет в образовании и в труде". В знании и труде видел Гаюи разрешение трагедии слепоты и указал этим путь, по которому мы идем сейчас. Эпоха Гаюи дала слепым образование? наша эпоха должна дать им труд.

          4.Наука нового времени подошла ближе к овладению истиной о психологии слепого человека. Школа венского психиатра А. Адлера, разрабатывающая метод индивидуальной психологии, т. е. социальной психологии личности, указала на значение и психологическую роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом и угрожаемом пункте.

          При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот конфликт создает и повышенные возможности, и стимулы к сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта – способности, из слабости – силу, из малоценности – сверхценность. Так, слепой от рождения Н. Соундерсон составил учебник геометрии (A. Adler, 1927). Какого огромного напряжения должны были достигнуть у него психические силы и тенденция к сверхкомпенсации вызванные к жизни дефектом зрения, чтобы он мог не только справиться с пространственной ограниченностью, которую влечет за собой слепота, но и овладеть пространством в высших формах, доступных человечеству только в научном мышлении, в геометрических построениях. Там, где мы имеем гораздо более низкие степени этого процесса, основной закон остается тот же. Любопытно, что в школах живописи Адлер нашел 70% учащихся с аномалиями зрения и столько же учащихся с дефектами речи в школах драматического искусства (А. Adler. – В кн.: Heilen und Bilder, 1914, с. 21). Призвание к живописи, способности к ней выросли из дефектов глаза, артистическая одаренность – из преодоленных дефектов речевого аппарата.

          Однако счастливый исход вовсе не единственный или даже наиболее частый результат борьбы за преодоление дефекта. Было бы наивно думать, что всякая болезнь непрерывно кончается благополучно. Что каждый дефект счастливо превращается в талант. Всякая борьба имеет два исхода. Второй исход – неудача сверхкомпенсации, полная победа чувства слабости, асоциальность поведения, создание защитных позиций из своей слабости, превращение ее в оружие, фиктивная цель существования, в сущности безумие, невозможность нормальной психической жизни личности – бегство в болезнь, невроз. Между этими двумя полюсами располагается огромное и неисчерпаемое многообразие различных степеней удачи и неудачи, одаренности и невроза – от минимальных до максимальных. Существование крайних точек обозначает пределы самого явления и дает крайнее выражение его сущности и природы.

          Слепота создает затруднения при вхождении слепого ребенка в жизнь. По этой линии возгорается конфликт. Фактически дефект реализуется как социальный вывих. Слепота ставит, своего носителя на определенную и затрудненную социальную позицию. Чувство малоценности, неуверенность и слабость возникают как результат оценки слепым своей позиции. Как реакция психического аппарата развиваются тенденции к сверхкомпенсации. Они направлены на формирование социально полноценной личности, на завоевание позиции в общественной жизни. Они направлены на преодоление конфликта и, следовательно, не развивают осязание, слух и т. п., а захватывают всю личность без остатка, начиная с самого внутреннего ее ядра; они стремятся не заменить зрение, а преодолеть и сверхкомпенсировать социальный конфликт, психологическую неустойчивость как результат физического дефекта. В этом суть нового взгляда. Прежде думали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут идти по линии его слепоты. Новый закон говорит, что они пойдут против этой линии. Тот, кто захочет постичь психологию личности слепого прямо из факта слепоты, как непосредственно определенную этим фактом, поймет ее столь же «неверно, как тот, кто в прививке оспы увидит только болезнь. Верно, прививка оспы есть прививка болезни, но в сущности она есть прививка сверхздоровья. В свете этого закона получают объяснение все частные психологические наблюдения над слепыми в их отношении к лейтлинии развития, к единому жизненному плану, к конечной цели, к "пятому акту", как выражается Адлер. Не в связи с прошлым, а с направленностью на будущее должны быть поняты отдельные психологические явления и процессы. Для полного понимания всех особенностей слепого мы должны вскрыть заложенные в его психологии тенденции, зародыши будущего. В сущности это общие требования диалектического мышления в науке: для полного освещения какого-нибудь явления надо рассмотреть его в связи с его прошедшим и будущим. Вот такую перспективу будущего вносит Адлер в психологию.

          5.Психологи давно отметили тот факт, что слепоты своей слепой вообще никак не переживает вопреки ходячему мнению, будто он постоянно чувствует себя погруженным во тьму. По прекрасному выражению А. В. Бирилева, высокообразованного слепого, слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами. Слепой так же не видит света, как зрячий не видит его своей рукой, т. е. он не ощущает и не чувствует непосредственно того, что лишен зрения. "Своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог", – свидетельствует А. М. Щербина (1916; с. 10). Основу психики слепого составляет не "инстинктивное органическое влечение к свету", не стремление "освободиться от мрачной завесы", как изобразил ее В. Г. Короленко в знаменитой повести "Слепой музыкант". Способность видеть свет для слепого имеет значение практическое и прагматическое, а не инстинктивно-органическое, т. е. слепой только косвенно, отраженно, только в социальных следствиях ощущает свой дефект. Было бы наивной ошибкой зрячего человека полагать, что мы найдем в психике слепого слепоту или ее психическую тень, проекцию, отображение; в его психике нет ничего, кроме тенденций к преодолению слепоты (стремлений к сверхкомпенсации) и попыток завоевать социальную позицию. Почти все исследователи сходятся, например, в том, что у слепого мы встречаем в общем более высокое, чем у зрячих, развитие памяти. Последнее сравнительное исследование Э. Кречмера (1928) показало, что слепые обладают лучшей словесной, механической и рассудочной памятью. А. Петцельд приводит тот же факт, установленный рядом исследований (A. Petzeld, 1925). Бюрклен собрал мнения многих авторов, совпадающих в одном – в утверждения особой силы развития у слепых памяти, превосходящей обычно память зря чих (К. Burklen, 1924). Адлер спросил бы, для чего у слепых сильно развита память, т. е. чем обусловлено это переразвитие, какие функции в поведении личности оно исполняет, какой потребности отвечает.

          Правильнее было бы сказать, что у слепых есть тенденция к повышенному развитию памяти; развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств. Тенденция, установленная с несомненностью в психике слепого, становится совершенно объяснимой в свете компенсации. Чтобы завоевать позицию в общественной жизни, слепой человек вынужден развивать все свои компенсирующие функции. Память у слепого развивается под давлением тенденций к компенсации малоценности, создаваемой слепо той. Это можно видеть из того, что она развивается совершенно специфическим образом, определенным конечной целью этого процесса. О внимании слепых имеются различные и противоречивые данные. Одни авторы (К. Штумпф (7) др.) склонны видеть у слепого повышенную деятельность внимания; другие (Шредер, Ф. Цех) и главным образом учителя слепых, наблюдающие поведение учащихся во время занятий, утверждают, что внимание слепых развито ниже, чем у зрячих. Однако неверно ставить вопрос о сравнительном развитии психических функций у слепых и зрячих как количественную проблему. Нужно спрашивать не о количественном, а о качественном, функциональном различии одной и той же деятельности у слепых и зрячих. В каком направлении развивается внимание у слепого? Вот как надо спрашивать. И здесь, в установлении качественных особенностей, сходятся все. Точно так же, как у слепого есть тенденция к развитию памяти специфическим образом, у него есть тенденция к специфическому развитию внимания. Или вернее: как одним, так и другим процессом овладевает общая тенденция к компенсации слепоты и дает им обоим одно направление. Своеобразие внимания у слепого заключается в особой силе сосредоточения последовательно вступающих в поле сознания раздражении слуха и осязания, в отличие от симультанно, т. е. сразу вступающих в поле зрения зрительных ощущений, вызывающих быструю смену и рассеивание внимания вследствие конкуренции многих одновременных стимулов. Когда мы хотим собрать наше внимание, по словам К. Щтумпфа, мы прикрываем глаза и искусственно превращаемся в слепых (1913). В связи с этим стоит и противоположная, уравновешивающая и ограничивающая особенность внимания у слепого: полнейшей концентрации на одном предмете до полного забвения об окружающем, полного погружения в предмет (что мы встречаем у зрячих) у слепых не может быть; слепой вынужден при всех обстоятельствах сохранять известный контакт с внешним миром через ухо и потому до известной степени всегда должен распределять свое слуховое внимание в ущерб его концентрации (там же).

          Можно было бы показать на каждой главе психологии слепых то же самое, что мы наметили сейчас на примерах памяти и внимания. И эмоции, и чувства, и фантазия, и мышление и прочие процессы психики слепого подчинены одной общей тенденции к компенсации слепоты. Это единство всей целевой жизненной установки Адлер называет лейтлинией жизни – единым жизненным планом, который бессознательно осуществляется во внешне отрывочных эпизодах и периодах и пронизывает их как общая нить, служа основой для биографии личности. "Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типическое выражение, постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером» (О. Рюле, 1926, с. 12). Вопреки теории Кречмера, для которого развитие характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку, учение Адлера выводит и объясняет структуру характера и личности не из пассивного развертывания Прошлого, а из активного приспособления к будущему. Отсюда основное правило для психологии слепых: не из частей может быть объяснено и понято целое, а из целого могут быть постигнуты его части. Психология слепых может быть сконструирована не из суммы отдельных особенностей, частных уклонений, единичных признаков той или иной функции, но сами эти особенности и уклонения становятся понятными только тогда, когда мы будем исходить из единого и целого жизненного плана, из лейтлинии слепого и определять место и значение каждой особенности и отдельного признака в этом целом и в связи с ним, т. е. со всеми остальными признаками.

          До сих пор наука располагает очень немногими попытками исследовать личность слепого в целом, разгадать его лейтлинию. Исследователи подходили к вопросу большей частью суммарно и изучали частности. К числу таких синтетических опытов, наиболее удачных, относится упоминавшаяся выше работа А. Петцельда. Его основное положение: у слепых на первом месте стоит ограниченность в свободе движений, беспомощность в отношении пространства, которая, в отличие от глухонемых, позволяет сейчас же узнать слепого. Зато остальные, силы и способности слепых могут полноценно функционировать в такой мере, в какой мы не можем заметить этого у глухонемых. Самое характерное в личности слепого-противоречие между относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне укладывается в психологическую схему дефекта и компенсации. Этот пример – частный случай противоположности, которую устанавливает основной диалектический закон психологии между органически данной недостаточностью и психическими стремлениями. Источником компенсации при слепоте является не развитие осязания или утончение слуха, а речь-пользование социальным опытом, общение со зрячими. Петцельд с насмешкой приводит мнение глазного Врача М. Дюфура, что слепых надо делать рулевыми на судах, так как они вследствие утонченного слуха должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельда (1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в развитии слуха или других отдельных функций. На основе психологического анализа пространственных представлений слепых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что основная движущая сила компенсации слепоты – приближение через речь к социальному опыту зрячих – не имеет естественных, заключенных в самой природе слепоты границ для своего развития. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за слепоты, спрашивает он и приходит к выводу, имеющему огромное принципиальное значение для всей психологии и педагогики слепых: способность к знанию у слепого есть способность к знанию всего, его понимание в основе есть способность к пониманию всего (там же). Это значит, что перед слепым открывается возможность достижения социальной ценности в полной мере.

          Очень поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки Прения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет таких биологически важных функций, которые испытывали б


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)


[Комментировать]