Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Выготский Л.С. Основы дефектологии

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)
ое внутреннее основание, вскрыть которое мы должны, ибо без этого не найдем правильного методологического решения интересующего нас вопроса, не поймем, каким образом медицина и психиатрия перестал и ставить такие диагнозы, не поймем, чего не достает современной педологии, чтобы она оказалась в состоянии перейти от таких диагнозов к истинным. диагнозам. Сущность заключается в том, что один из современных психологов обозначает как различие между фенотипической и каузально динамической точкой зрения на явления. Старая ботаника, по словам этого автора, распределяла растения на определенные группы по форме листьев, цветов и т. д., сообразно их фенотипическому сходству. Однако оказывается, что од ни и те же растения могут иметь совершенно различный вид в зависимости от того, произрастают ли они на равнине или в гористое местности. Часто наблюдающееся огромное различие во внешнее виде фенотипически идентичных живых существ в зависимости от их пола, стадии их развития и своеобразных окружающие условий, в которых они развиваются или развивались, привело биологию к выработке наряду с феноменологическими понятиями понятий, которые можно было бы обозначить как кондиционально-генетические.

          Каждое явление не определяется на основе своего вида в данный момент, но характеризуется как известный круг возможностей такого рода; оказывается, что только при наличии определенного комплекса условий, или, можно сказать, определенной ситуации, возникает данный фенотип. Биология давно на опыте узнала, что два фенотипически одинаковых образование или Процесса могут вовсе не быть подобными друг другу каузально-динамической стороны, т. е. по своим причинам и действиям. Напротив, физика и недавно биология показали, что, одной стороны, фенотипическое подобие может сочетаться с каузально-динамическим глубочайшим различием и, с другой сильное фенотипическое различие может наблюдаться при теснейшем каузально-динамическом родстве двух явлений или процессов.

          Таким образом, мы вправе заключить, что не только проблемы развития толкают науку на переход от фенотипических к генотипическим связям, но и исследование проблемы причинности и реальных связей всевозможного рода всегда в конечном счете предполагает переход к образованию соответствующих понятий в биологии, в физике и математике, в истории и экономике. Это положение имеет не меньшее значение и для психологии. При решений вопросов о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях и прочих реальных связях оказывается, что психические комплексы и события также недостаточно определены своими феноменальными особенностями. Здесь также возможны случаи теснейшего родства между образованиями, которые развиваются на совершенно различной почве и по совершенно различным закономерностям. К. Левин (3), которому принадлежат только что приведенные мысли, дает ряд психологических примеров, подтверждающих это положение.

          И до тех пор, пока наука не становится на этот путь, пока она погружена исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне эмпирического знания и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова. Такой была медицина, когда она определяла болезни по симптомам и кашлявшему человеку говорила, что у него кашель, а жаловавшемуся на головную боль – что у него головная боль. Она выражала в объяснении другими словами то же самое, что содержалось в вопросе, и, подобно мольеровскому врачу, объясняла усыпительное Действие опия тем, что он обладает усыпительной силой. Мы видим, таким образом, глубокие методологические основы того самого вопроса, который был перед нами поставлен в приведенном выше воспоминании. И не случайно простая женщина указала на основной методологический порок целой науки, когда обратила внимание ее представителей на то, что определения не углубляются дальше внешнего проявления вещей и, следовательно, бессильны чем-нибудь обогатить, что-либо добавить к знаниям всякого наивного наблюдателя, следящего за этим внешним проявлением.

          Но самое худшее заключается в том, что при таком положении дела наше знание не только не поднимается до уровня настоящей науки, но и прямо ведет нас к ложным выводам и умозаключениям. И это вытекает из того, что сущность вещей не совпадает прямо с их проявлением. Кто судит о вещах только по их случайным проявлениям, тот ложно судит о вещах, тот неизбежно придет к неверным представлениям о действительности, которую он изучает, и к неверным практическим указаниям о воздействии на эту действительность. Кто будет отождествлять всякий кашель и всякую головную боль, тот свалит в одну кучу явления, не имеющие между собой ничего общего, тот составит себе ложное представление о действительности и никогда не найдет средства излечить кашель. Все дело в том, что наука изучает связи, зависимости, отношения, лежащие в основе действительности» существующие между вещами.

          Возьмем простой пример. При господстве фенотипической точки зрения в биологии до Ч. Дарвина кита относили к рыбам, но не к млекопитающим, потому что по внешнему строению тела, всей своей жизнью в воде, т. е. фенотипически, он имеет гораздо больше обще го с акулой, щукой, чем с оленем и зайцем, хотя генотипически, т. е. с точки зрения развития тех реальных связей, которые определяют его жизнедеятельность, кит есть млекопитающее, а не рыба. Тот, кто признавал кита рыбой, клал в основу этого убеждения верное само по себе наблюдение, но и умел правильно истолковать это наблюдение.

          То же самое, что произошло в биологии, когда Дарвин создал свою гениальную эволюционную теорию и тем дал возможность перейти от фенотипической к кондиционально-генетической точке зрения, пережила или должна пережить каждая наука. То же самое должна проделать сейчас педология.

          Мы пришли, таким образом, как будто к неутешительному выводу. Значит, педологии не хватает своего Дарвина, значит; выход из кризиса заключается в ожидании гениального мыслителя. Кто думает, что это так, тот снова судит по внешние проявлениям вещей, тот в самой аналогии, которую мы анализировали выше, не усматривает ее внутренних существенных оснований, тот скользит по поверхности, тот неизбежно окажется недальновидным пророком, каким оказался У. Джемс (4), когда пессимистически оценивал современную ему психологию и говорил, что она ожидает своего Галилея, который превратит ее в науку. В отношении психологии мы видим, что она уже вступила на тот путь, который в свое время проделали биология и физика хотя не дождалась еще своего Галилея.

          Рядовому современному исследователю-психологу ясно, что сущность тех вещей, которые изучает психология, и их внешних проявления, их феноменальный облик неидентичны между собой. Между тем педология до сих пор еще не осознала этой мысли. До сих пор еще педологию определяют очень часто как науку о симптомах. "Оказывается, – говорит, например, Болонский, – что количественный рост материи в организме вызывает ряд изменений в этом организме, в его конституции и его поведении, причем той или иной рост материи определенно связан с теми или иным изменениями в конституции и поведении. Совокупность этих изменений я называю возрастным симптомокомплексом. В детстве расчленяется, как узнаём, на ряд различных эпох роста, каждая из которых, в свою очередь, расчленяется на ряд отдельных фаз и стадий. Каждой из этих эпох, фаз и стадий присущ особый возрастной симптомокомплекс. Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста во временной последовательности и в их зависимости от различных условий. (1925, с. 8-9).

          Мы видим, что в этом определении сделана теоретическая попытка принципиально закрепить за педологией в качестве прямого объекта ее исследования симптомокомплексы, т. е. группы внешних признаков. Эта принципиально феноменологическая точка зрения неизбежно, как показано выше, должна привести нас к установлению ложных связей, к искажению реальности, в неверной ориентации для действия, поскольку она судит в действительности и лежащих в ее основе связях, отождествляя их с симптомами.

          Мы не решились бы утверждать, что в мире не существует никакой науки, объектом исследования которой были бы симптомы. Объектом научного исследования всегда является то, что обнаруживает себя в симптомах. Наука же занята в основном теоретическим ответом на вопрос о сущности, о действительной природе того объекта, который она изучает по его внешним проявлениям. Что только это и обязательно, что педология может стать наукой и до прихода ее собственного Дарвина, как нельзя лучше можно видеть из приведенной выше аналогии с развитием научной психиатрии. В исторической судьбе психиатрии с экспериментальной ясностью показано, каким образом возможен переход эмпирического знания в действительно научное без того однако, чтобы одновременно с этим переходом была решена основная задача данной науки – разгадка сущности изучаемого ею объекта. Э. Крепелин (5), при всей гениальности, не был Дарвином, он не создал в психиатрии ничего, что могло быть поставлено наравне с эволюционной теорией. О сущности психических заболеваний он не сказал ничего, он превратил их в икс и тем не менее дал нам возможность научно оперировать с этим иксом и научными средствами приближаться к его познанию. Изучить путь Крепелина в психиатрии – значит наметить ближайшую и совершенно реальную программу действий, необходимых для превращения педологического исследования из эмпирической регистрации симптомов в научный метод познания действительности.

          Сущность, основа того изменения научной работы, которое было произведено в Области психиатрии Крепелином, заключается в том, что ему удалось перевести психиатрическое познание и мышление с фенотипической точки зрения на кондиционально-генетическую, но без решения вопроса относительно природы тех процессов, к изучению которых он приступал. Крепелин не обладал в области познания психических болезней тем, чем является эволюционная теория в современной биологии, и тем не менее создал совершенно научную биологическую клинику психических болезней. Таким образом, он на практике показал, что метод истинно научного мышления в основном решает вопрос о сущности и природе тех процессов, которые изучает клиника с позиций эволюционной теории. Напротив, самый путь к решению этого вопроса зависит от усвоения научного метода мышления. Крепелин и был Дарвином современной психиатрии, но без эволюционной теории.

          Вместо теории, которая в области психиатрии заменяла бы эволюционную теорию, он поставил икс. Он сделал то что в истории научной мысли неоднократно уже оказывалось ключом к решению основных методологических проблем в самых различных областях знания. По счастливому выражению И. В. Гёте, он проблему сделал постулатом. Если основная проблема научного исследования в данной области – это вопрос о природе, сущности психической болезни, то Крепелин постулировал, что такая сущность психических болезней и есть реальное основание того, что мы наблюдаем в клинике в качестве картины симптомокомплекса, течения и исхода данного заболевания. Не умея ближе определить сущность этого заболевания, он оставил его гипотетической величиной, поступая совершенно так же, как поступаем мы в алгебре, обозначая ряд величин иксом, игреком, зетом, что не только не мешает нам производить с этими неизвестными величинами совершенно определенные математические действия – складывать, умножать, делить, возводить в степень, извлекать корень, но что является единственным путем к раскрытию этих иксов.

          Э. Крепелин составил ряд таких уравнений для психиатрии, не решении этих уравнений психиатрическая клиника действительно встала на научный путь. От изучения симптомов, до признаков явлений она перешла к изучению сущности душевных заболеваний и этим создала ту стройную и прочную система психических болезней, которая навсегда оставила позади себя симптоматическую классификацию и диагностику. Психиатрия выделила такие клинические формы, как шизофрения, маниакально-депрессивный психоз, не зная еще сущности процессов, которые лежат в основе этих заболеваний. Но тем не менее она перешла, как уже сказано, на истинно научный путь в мышлении; сделав поворот от изучения симптомов к исследованию того, что лежит за симптомами, т. е. от внешнего проявления вещей к изучению их внутренней сущности.

          То же самое должна сделать современная педология, если она хочет овладеть научным методом мышления. Она должна от изучения симптомокомплексов перейти к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах, и нет никакого оснований предполагать, что процессы развития нормального ненормального ребенка, механизмы образования трудновоспитуемости не могут быть выделены таким путем, каким шла клиника при выделении психических болезней. Есть все основания полагать, что существует известное, более или менее ограниченное число основных и главных типов механизмов, форм детского развития и трудновоспитуемости. И вот создать педологическую клинику трудного детства и означает эмпирически и теоретически выделить и описать богатства их каузально динамических связей во всей полноте их кондициональногенетической обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

          Задача Крепелина – педологии трудного детства требует от нас коренного пересмотра одной из центральных проблем с которой имеет дело педология, именно типологической проблемы. У нас обычно в решении этой проблемы идут дедуктивным путем. Берутся все формы ненормальности и трудновоспитуемости и затем с помощью нехитрой схемы разделяются на отдельные классы и виды. Так из типологии трудного детства мы узнаем, что есть нормальные, социально запоздалые и дефективные дети, что эти последние делятся на детей с общей реактивной нестойкостью, детей-церебропатов, детей с дефектами органов чувств, детей-калек. Внутри этих групп обычная типологическая схема строится чисто дедуктивным путем, исходя из того, какие возможны комбинации, определяющие типы ненормального ребенка. Примером приема классификации может служить обычная типологическая схема.

          Как легко видеть, рассуждение, лежащее в основе такой схемы, чрезвычайно простое. Есть хорошая и плохая среда, и есть хорошие и плохие задатки, а дальше существует столько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть арифметических комбинаций из четырех элементов по два: хорошая среда и плохие задатки, хорошая среда и хорошие задатки, плохая среда и хорошие задатки, плохая среда и плохие задатки. Главное же та формальная пустота, абстрактность и бессодержательность подобной схемы; самый путь ее построения – путь антинаучный, схоластический, принципиально противоположный тому пути, с помощью которого создавалась научная классификация в биологии и психиатрии. Научная классификация биологии была создана на основе происхождения видов не умозрительным, а опытным путем. Так точно и психиатрия да и всякая медицинская клиника никогда не составляли нозологических классификаций на основе чистой комбинации всех возможных сочетаний болезнетворных факторов.

          Надо идти путем изучения реальной действительности, путем выделения и описания отдельных форм, механизмов, типов «детского недоразвития, детской трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их обобщения и приучиться к мысли, что выражение "отсталый ребенок» так же мало говорит современной педологии, как выражение "больной» мало говорит современной медицине. То и другое имеет чисто негативное содержание, указание на то, что перед нами человек, неблагополучно развивающийся в одном случае и не обладающий полнотой здоровья – в другом.

          Но задача научного познания заключается в том, чтобы определить природу этой отсталости, или этой болезни. Точно так же указание на плохую или хорошую среду еще решительно ничего не говорит педологу, занятому исследованием реального процесса детского развития, как указание на инфицированную среду еще ничего не говорит врачу о природе заболевания.

          Таким образом, перед современной педологией встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах. Если мы с этой точки зрения обратимся к практике современной диагностики развития, то увидим, что она ни в какой мере не отвечает этим требованиям. Возьмем в качестве примера интересную работу К. Шнейдера "Коллективный диагноз", одну из немногих работ, посвященных теоретическому выяснению основного понятия практической педологии Диагноз в педологии, говорит этот автор, надо понимать немного иначе и, пожалуй, несколько шире, чем в медицине. Педиатр или психоневролог, например, при постановке диагноза констатирует дефект, какое-либо заболевание. Для этого он мобилизует главным образом те симптомы и этиологические моменты, которые связаны с данным заболеванием. Иначе диагностирует педолог. Он старается установить своеобразие детского развития в данный момент. Его интересуют не отдельные симптомы или их комплексы (синдромы), а взаимная их связь и обусловленность в механизме всего детского развития и условия, его определяющие, Он должен дать, по выражению Блонского, цельную симптомокомплексную картину с этиологическим анализом.

          Не подлежит никакому сомнению, что основная задача, высказанная Шнейдером, определена правильно. Однако если мы обратимся к тому, как осуществляется в этой же статье постановка педологического диагноза, то увидим, что на практике мы еще очень далеки от тех требований, которые сами выдвигаем. В проработке педологической проблемы, по мысли автора, диагноз составляет один из наиболее важных элементов накопления научно-исследовательского материала, и вместе с тем этот диагноз он находит возможным ставить путем привлечения всего коллектива амбулатории, участвовавшего в обследовании, к разбору полученных данных. Шнейдер и называет полученный диагноз коллективным. В практике Шнейдера в коллективном диагнозе участвовало минимум пять лиц: педолог, педагог, педиатр, психоневролог, антрополог и технический секретарь. Фактически этот состав всегда дополняется еще одним, по крайней мере, лицом, близко стоящим к ребенку (родители, школьный врач или педагог), и нередко, кроме того, другими работниками учреждения, педологами, обследовавшими детей, врачами, специалистами.

          Если мы рассмотрим с научной стороны этот коллективный диагноз, то увидим, что он ни в какой мере не является тем, о чем мы только что говорили, формулируя наши требования в теоретической форме.

          Мы не станем приводить первой части этого диагноза, которая названа педологическим анализом, где собран материал, необходимый для диагноза, а приведем то, что является, с точки зрения автора, специфическим диагнозом. Шнейдер называет такой диагноз педологическим синтезом. Он полагает, что неблагополучие в сфере активности интеллектуальных функций (слабое внимание, заторможенность ассоциации), по-видимому, находится в связи с повышенной нервной возбудимостью, с одной стороны, и несовершенством анализаторов (слабое зрение, аденоиды) – с другой. Слабая школьная продуктивность является результатом пониженной способности к длительной умственной работе. Домашнее воспитание (телесное наказание, брань и ссоры родителей) не благоприятствует, а затрудняет развитие этой способности.

          Достаточно проанализировать подобный диагноз, чтобы увидеть: он кратко повторяет те же самые данные, которые приводились до фактического исследования? ничего не прибавляя к ним нового, кроме проблематичного ("по-видимому") отношения и связей между фактическими явлениями и ничего не говорящего констатирования (слабая школьная продуктивность является результатом пониженной способности к длительной умственной работе). Перед нами снова диагноз мольеровского врача, который в объяснении другими словами пересказывает то же самое, что требовалось объяснить. Такой диагноз является не педологическим синтезом, но простым конспектом педологического анализа, т. е. простым конспектом собранного фактического материала.

          Отсюда понятно, что советы, заключающиеся в третьей части исследования, не содержат в себе решительно ничего такого, что не могло бы быть получено и без педологического диагноза. Лечебно-профилактические советы сводятся к следующим: первое – лечить нос (удалить аденоиды), второе – подобрать очки для постоянного ношения, третье – состоять на учете в диспансере, четвертое – ежедневно гулять 20 минут перед сном. Социально-педагогические советы сводятся к двум: первое – не перегружать домашней работой и второе – проводить индивидуальные школьные занятия на воспитание внимания и ускорение ассоциативных процессов.

          Что наиболее замечательно и в диагнозе и в практическом назначении? Полное отсутствие всяких намеков на развитие, т. е. отсутствие как раз того? что в теории выдвигалось в качестве основного требования к педологическому диагнозу. Ведь все это можно с одинаковым успехом применить и к взрослому человеку. В результате ничего специфического для ребенка, для детского развития на данном этапе, а следовательно и для педологии как науки мы не находим. Между тем, по правильному замечанию А. Гезелла, диагностика развития совершенно самостоятельная научная задача, которая должна быть разработана научными средствами, Гезелл задается вопросом: где должна быть сосредоточена подобная точки зрения имеют отношение к оценке условий развития.

          А. Гезелл видит одно из преимуществ термина "развитие» именно в том, что он вынуждает нас не делать особенно резкого различия между телом и психикой. Он правильно говорит, что диагностика развития никогда не должна ограничиваться только психической стороной развития; она должна обнимать все явления развития, ибо идеальный психологический диагноз никогда поможет быть поставлен самостоятельно, без всякого отношения к подкрепляющим и дополняющим данным. Термин "развитие» не делает лишних различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием, он ведет к научному и практическому согласованию всех данных критериев развития Идеально полный диагноз развития охватывает все явление психического и социального порядка в связи с анатомическими физиологическими симптомами развития. "Отсюда следует, – говорит Газелл, – что научные основы диагностики развитие имеют одинаково врачебный и психологический характер в тесное смысле этого слова. (1930, с. 365).

          Так как психиатрия – один из общепризнанных основных отделов медицины, то можно спросить: нельзя ли представить психиатрию в таких рамках, чтобы она включала в себя задачи и практику диагностики развития? Многие соображения говорят в пользу этого. "Но есть много оснований, – продолжает Гезелл, – по которым вся область диагностики развития должна быть теснее приурочена к педиатрии. Эти основания не только логического, ж и практического свойства» (там же, с. 366). Исторически правда он признает, что главными задачами педиатров были диагностика и лечение болезней, но весь ход современной педиатрии выдвигаем на первое место предупреждение и контроль. Эта задача так важна, что в ее сферу втягиваются не только больные, но и слабые, даже нормальные дети. Эта задача так важна, что она иногда охватывает психологические и функциональные стороны развития. Надзор за правильным кормлением ребенка становится естественной основой более широкого и столь же постоянного контроля за его развитием.

          Логическая противоречивость последнего утверждения Гезелл, очевидна сама собой. Понимая, что задачи диагностики развитие гораздо шире, чем задачи педиатрии, он, исходя из ложного положения, будто диагностика развития должна быть отнесена к одной из уже существующих областей, делает свой выбор в пользу педиатрии, забывая, что если педиатрия составляем органическую часть более широкой области, то вся эта область должна получить самостоятельное научное развитие, что и осуществляется в педологии; педиатрия же должна развиваться как одна из педологических дисциплин, которая строит диагностику и лечение болезни, предупреждение заболевания и охрану здоровы ребенка на общем учении о законах и динамике его развития. В этом отношении Гезелл обнаруживает характерную для многих исследователей тенденцию к стихийному выходу за пределы собственной компетенции, не решаясь методологически осознать необходимость создания новой научной дисциплины-педологии Подобно другому мольеровскому герою, эти авторы говорят педологической прозой, сами того не сознавая. Они занимаются педологическим исследованием, не называя его педологическим.

          Однако полное решение проблем диагностики развития может быть достигнуто только на основе последовательного и достаточно глубокого решения основного вопроса относительно законов природы процессов детского развития.

          2.Нам остается перейти ко второму центральному вопросу нашей статьи, именно к суммированию тех попыток, которые были нами сделаны в разное время на основании исследований и которые все были проникнуты одной общей идеей-попыткой перейти от фенотипической к каузальнодинамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития. Основным положением, от которого мы отправляемся здесь, является правильное понимание задачи педологического исследования. Эту задачу мы видим во вскрытии внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих процесс детского развития в его строении и течении. До последнего времени в исследованиях мы уделяли гораздо больше внимания вопросу о динамике и течении процесса развития, чем вопросу о его структуре сущности оба вопроса являются двумя сторонами одного и того же целого и не могут быть не только правильно решены, но и верно поставлены один без другого.

          Основной принцип исследования развития совершенно правильно формулирует Гезелл: "Высшим генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякий рост в настоящем базируется на прошлом росте. Развитие не есть простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь; он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниточек» (1932, с. 218). В другой книге Гезелл говорит, что как у нормальных, так и у ненормальных детей все стадии органически и безостановочно вытекают одна из другой, подобно действию хорошо слаженной драмы, и если мы хотим понять развязку, мы должны следить за всеми актами.

          Таким образом, вскрытие внутренней логики драмы детского развития, динамического сцепления между ее отдельными актами и перипетиями составляет основную задачу методики педологического исследования.

          Мы не будем подробно останавливаться на основных и первых этапах нашей разработки педологической методики. Отдельные этапы были освещены в свое время в ряде докладов и работ, к которым мы и отсылаем читателя. Здесь мы для понимания преемственности всех этих этапов и для понимания внутренней логики развития основной, защищаемой нами идеи приведем только главные положения, которые были выработаны на предшествующих этапах. Первые положения приведи нас к убеждению, что традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г. И. Россолимо и др.) основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этой методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год раз вития есть всегда год, идет ли речь о продвижений ребенка от шестилетнего к семилетнему или от 12– к 13-летнему возрасту.

          Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни. Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в ее процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной установке и в отношении количественной стороны развития. Проблемы развития и его организации во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В умственном развитии ценность месяца определяется независимо от его положения в жизненном цикле.

          Для профиля Россолимо исходным положением является другое. Единица памяти равна единице внимания независимо от качественного своеобразия психологической функции. В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму. Оба эти момента, т. е. чисто количественная концепция детского развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей, потому что они не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специального воспитания ненормального ребенка.

          Современные научные представления о развитии ребенка совершенствуются в двух направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимно обусловленных: с одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости их развития (учение о моторной одаренности, практическом интеллекте и пр.), с другой – в направлении динамического объединения этих функций, вскрытия целостности личности ребенка и выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности. Развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс.

          Сложность состава в процессе развития не только не исключает, но предполагает первостепенное значение динамического и структурного объединения всех сторон и процессов развития в единое целое.

          Основывающиеся на этих положениях системы исследования ребенка, имеющие задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной специализации методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и па принципе динамического типологического толкования добытых при исследовании данных в диагностических целях. В этом отношении современная психология трудного детства дает в наше распоряжение не только методические принципы, но и реальные представления относительно природы тех процессов детского развития, которые мы изучаем.

          Если взять в качестве конкретного примера проблему исследования умственно отсталого ребенка, можно показать на этом призере огромное богатство тех конкретных данных относительно динамического сцепления и движения отдельных функций, о которых мы говор или выше. Основные принципы динамической характеристики умственно отсталого ребенка были нами сформулированы в свое время в докладе на педологическом съезде. Подробное развитие этих тезисов дано в нашей работе "Основные проблемы современной дефектологии". Уже там сказано о сложности, неоднородности динамического объединения, замещения, разделения вторичных и первичных моментов – одним словом, сложности структуры умственной отсталости. Идя по тому же пути дальше, мы на психоневрологическом съезде имели возможность доложить результаты наших исследований глухонемого, умственно отсталого и истерического ребенка. Краткое содержание исследований мы снова приводим в этой работе. Мы хотели бы на них остановиться, так как здесь заключена отправная точка дальнейшего развития интересующей нас проблемы.

          Основным положением, которое может интересовать нас с методической стороны, является констатирование того факта, что при изучении аномального и трудновоспитуемого ребенка следует строго различать первичные и вторичные уклонения и задержки в его развитии. Основным результатом наших исследований был вывода что уклонения и задержки в развитии интеллекта и трактора у аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с вторичными осложнениями каждой из этих сторон личности или личности в целом. Методологически правильно поставить вопрос о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка – значит дать ключ к методике исследования и методике специального воспитания этого ребенка.

          Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и трудного ребенка привело нас к установлению весьма важных в теоретическом и практическом отношении конкретных симптоме комплексов, наиболее пластических и динамических по своей природе, которые вследствие этого могут стать основной сферой приложения лечебно-педагогического воздействия. Эти исследования показал и, что задержка в развитии высших интеллектуальные функций и высших характерологических слоев личности при олигофрении, глухонемоте и истерии есть вторичные осложнения уступающие правильному лечебно-педагогическому воздействию.

          В сущности здесь уже заключена вся проблема в целом. Очевидно, нельзя представить дело таким образом, будто та или иная причина непосредственно порождает из себя решительно все проявления, с которыми мы сталкиваемся и которые мы констатируем в качестве симптомов. Отношение симптома к производящей причине неизмеримо сложнее. Бели прежде полагали, что какой либо дефект, например, глухота или дебильность, непосредственно приводит к появлению всей известной нам картины, характеризующей развитие данного ребенка, то сейчас мы знаем, что отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. Симптомы не могут быть выведены непосредственно из дефекта, подобно монетам вынутым из содержащего их кошелька. Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд. Утверждать это – значило бы игнорировать процесс развития между тем картина, которую представляет умственно отсталый ребе нок, является продуктом развития. А это значит, что он имеет сложный состав, сложную структуру.

          В качестве примера приведем анализ структуры личности умственно отсталого ребенка, которая, но нашим наблюдениям может считаться типической для ряда дебилов. Оговоримся заранее, что она ни в какой мере не является обязательным путем для развития всякого умственно отсталого ребенка. Вся суть в динамическом сцеплении отдельных синдромов, в их генетической, функциональной и структурной связи, которая никогда не складывается стереотипно, шаблоннообразно. В центре или в основе всей картины должна быть поставлена еще недостаточно изученная, но все же в главных чертах выясненная картина дебильности, или ядро дебильности, как можно было бы его назвать в отличие от вторичных, третичных наслоений, надстраивающихся вокруг этого ядра.

          Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций (высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка). При этом замечателен тот факт, что само по себе недоразвитие высших психические функций не обязательно связано с дебильностью. Но очень часто то и другое встречается вместе, так как между обоими этими явлениями: существует не механическая, а генетическая и функционально-структурная связь, раскрыть которую не представляет особого труда после ряда специальных исследований, посвященных, этому вопросу.

          Один из центральных факторов детского культурного развития, как показывает исследование, – сотрудничество. Коллектив как фактор развития высших психических функций выступает на первое место в свете новых исследований. Дебильный ребенок настолько отличается по интеллектуальному уровню от других детей, что происходит его выпадение из детского – коллектива и либо он развивается вне детского коллектива, либо, что бывает чаще, линия его развития в коллективе, линия развития социальной стороны его поведения становится резко замедленной, однообразно тягучей, в связи с тем что его продвижение наталкивается на трудности из-за его слабоумия. Нам приходилось наблюдать множество детей-дебилов; которые годами занимали одну и ту же позицию в детском коллективе, не участвуя активно в его жизни, выпадая из него на каждом шагу. Тем самым обусловливались низшие формы сотрудничества с другими детьми, а следовательно, и недоразвитие социальной стороны поведения и высших психических функций, строящийся в процессе этого развития.

          Таким образом, возникает недоразвитие высших психических функций. Оно интересно тем, что хотя и связано с дебильностью, но не непосредственной, а опосредованной связью. Недоразвитие высших психических функций не является прямым и непосредственным следствием слабоумия ребенка, оно является вторичным осложнением, механизм возникновения которого мы пытались схематически только что набросать. Замечателен и другой факт: вторичное осложнение может и не сопровождать дебильность там, где условия развития дебила с самого начала парализуют обе причины, о которых мы говорили выше как об основных факторах, приводящих к возникновению детского примитивизма.

          Больше того: нам приходилось наблюдать и такие случай, когда повышенное культурное развитие дебила, явно не соответствующее развитию его элементарных интеллектуальных функций, являлось как бы центральной сферой компенсации у такого ребенка. Мы склонны думать, что явления аналогичного порядка, правда в односторонней форме, лежат и в основе так называемого салонного слабоумия, самый существенный вывод из только что изложенного тот, что дебил, следовательно, принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций из-за своеобразной истории развития.

          Мы видим уже тот факт, о котором мы хотели бы сказать, забегая вперед, как о центральном по значению для всей области затрагиваемых нами явлений. Этот факт состоит в следующем: различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет не только теоретический; но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию там, где непосредственная причина--слабоумие, и, следовательно, прямо вытекающие из нее симптомы не могут быть устранены. Впрочем, о диалектике воздействия на развитие ненормального ребенка в связи со сложностью структуры его личности мы еще будем говорить особо. Перейдем к рассмотрению других синдромов, с которыми мы встречаемся в истории развития умственно отсталого ребенка.

          Очень тесно связана с синдромом недоразвития высших психических функций та своеобразная группа симптомов, которую Э. Кречмер выделяет в детской психологии под именем примитивных реакций, противопоставляя их реакциям личности. Под примитивными реакциям и следует понимать непосредственные аффективные разряды, не интерполированные через сложную структуру личности. Примитивными реакциями Кречмер называет такие, где раздражение от переживания не проходит целиком через интерполяцию развитой целостной личности, но непосредственно реактивно обнаруживается в импульсивных мгновенных действиях или и в душевных глубоких механизмах, например гипобулического или гипоноического вида. Как то, так и другое, как импульсивные действия, так и реакции гипобулически-гипоноического пласта он находит главным образом у примитивных людей, у детей и у животных. Поэтому он их всех объединяет под названием примитивной реакции.

          У взрослых кул


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)


[Комментировать]