Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Выготский Л.С. Основы дефектологии

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)
ссы менее интенсивны. Иногда они даже производят впечатление более интенсивных, чем у нормального ребенка. Совершенно так же, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле.

          Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее) различие состоит в следующем: типичные для интеллекта изменения структур возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и наглядно, чем нормальный.

          Мы видим, таким образом, что на смену интеллектуалистической теории слабоумия выдвигается новая, которая не только видит свою цель в преодолении интеллектуализма, но и пытается свести на нет значение интеллектуального дефекта как такового при объяснении природы детского слабоумия.

          Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природа интеллектуального процесса оказывается идентичной у обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины, объясняющие своеобразие умственно отсталых детей по сравнению с нормальными, наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны получить объяснение из аффективных расстройств. Возникает положение, обратное тому, которое имело место при господстве интеллектуалистической теории детского слабоумия. Если последняя была склонна видеть центр проблемы слабоумия в интеллектуальном дефекте и рассматривать остальные особенности личности умственно отсталого ребенка, в том числе и аффективное расстройство, как вторично вытекающие из основного дефекта ума, новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения, не только отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных расстройств аффекта и воли. Таково в кратких чертах современное положение вопроса о природе умственной отсталости.

          Всякий исследователь сталкивается в этой области с двумя полярно противоположными воззрениями, из которых одно пытается вывести природу умственной отсталости из интеллектуального дефекта, а другое – из нарушений аффективной сферы. Оба направления ставят вопрос альтернативно: "или-или". Поэтому сколько-нибудь систематические исследования и особенно все попытки теоретически осознать и обобщить научные данные в этой области должны направить внимание на кардинальный пункт всей проблемы, который разделяет современные теории детского слабоумия на два лагеря. Однако простое сопоставление интеллекта и аффекта слабоумных детей еще не в состоянии решить проблемы умственной отсталости. Необходимо уяснить самое важное и основное, а именно: отношение того и другого, связь и зависимость, существующие между аффективными и интеллектуальными дефектами у отсталых детей.

          Вопрос об отношении аффекта и интеллекта при умственной отсталости и должен поэтому встать в центр нашего исследования, задача которого-развитие и построение рабочей гипотезы о природе детского слабоумия. Для осуществления этой задачи в нашем распоряжении имеется только путь критических и теоретических исследований тех клинических и экспериментальных данных, которыми располагает современная наука.

          Так как интеллектуалистическая теория умственной отсталости широко известна, мы можем ее подробно не излагать, не сжато изложим фактические образцы антиинтеллектуалистических тенденций, динамическую теорию детского слабоумия, развитую Левином. Эта теория, как сказано, пытается ответить на вопрос о природе умственной отсталости не прямым путем исследований интеллекта слабоумных детей, но путем экспериментального изучения их воли и потребностей. Эти исследования направленные на изучение глубочайших основ личности, могут открыть истинные причины интеллектуальных расстройств детей. В качестве фактической основы новая теория опирается на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и влияния неудовлетворенной потребности (возвращение в прерванному действию) и процессов замещения неудовлетворенных потребностей другими действиями. К чему же приводят эта исследования с фактической стороны?

          Первое исследование показывает, что в процессах психического насыщения у умственно отсталых детей в возрасте 8-11 лет не наблюдается никаких существенных отличий от нормальные детей в скорости насыщения. Опыты отрицают установившийся взгляд, согласно которому умственно отсталые дети обладают меньшей работоспособностью, чем нормальные. Однако слабоумные дети обнаруживают типические различия в протекании самого процесса насыщения; у них гораздо чаще возникают паузы и побочные действия в процессе работы вследствие конфликта между желанием продолжать работу и наступающим насыщением. Ребенок или занят своей задачей, или целиком прерывает работу паузой либо другим занятием.

          Нормальный ребенок отвечает на конфликт гораздо мягче, эластичнее, с помощью более постепенных и связных переходов. Он находит пути компромиссного решения конфликта, что позволяет ему не прерывать немедленно начатую работу. Поведение слабоумных детей в этой ситуации имеет гораздо более оборванный характер и подчиняется закону "или-или". В функциональной косности и скованности, тугоподвижности психического материала состоит одно из фундаментальных отличий отсталых детей.

          Сходные выводы дает и второе исследование прерванного действия. Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие аффективного побуждения, которое находит разряд вместе с окончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая закончить начатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у него возникает тенденция возвратиться к прерванному действию. Это указывает на то, что неудовлетворенная потребность продолжает действовать и побуждает ребенка закончить оборванное действие. Опыты показали, что тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще ярче, чем у нормальных. Если у нормальных детей в опытах М. Овсянкиной упомянутая тенденция обнаружилась в 80%, то при тех же условиях у отсталых детей она проявилась в 100%. Следовательно, и здесь Отсталые дети не только не показали слабости по сравнению с нормальными, но в известном смысле обнаружили более сильно выраженную тенденцию того же рода, которая в менее выраженной, форме наблюдается и у нормальных детей.

          Наконец, третье исследование было посвящено вопросу о заместительных действиях у отсталых детей. Из опытов над нормальными детьми известно: если вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку дается другое действие, стоящее в той или иной связи с основным действием, новое действие легко замещает основное, т. е. приводит к удовлетворению потребности, не получившей разряда при оборванном действии. Это выражается в том, что ребенок после заместительного действия не обнаруживает больше тенденций возвращаться к прерванному действию.

          Сравнение слабоумных детей с нормальными в этом отношении показало: 1) в тех условиях, при которых у нормальных детей действия играли замещающую роль и возвращение к прерванному действию упало с 80 до 23%, у отсталых детей возобновление прерванного действия упало со 100 только до 94%; 2) возможность замещения одного действия другим оказалась, таким образом, у отсталых детей близкой к нулю. Замещение у этих детей возможно только в случае, если основное и замещающее действия почти идентичны. Например, если вместо задачи нарисовать животное дается в качестве замещения задача нарисовать еще раз то же самое животное или вместо задачи построить мост из камня – построить другой мост из камня. Даже при такой чрезвычайной близости основного и замещающего действий тенденция возвращения к прерванному действию упала незначительно (до 86%).

          Таким образом, возможность замещения в области аффективного побуждения оказалась у умственно отсталых детей гораздо более ограниченной и слабовыраженной, чем у нормальных.

          Если указанные экспериментальные данные сопоставить с наблюдениями над повседневным поведением умственно отсталых детей, то окажется, что эти наблюдения частично совпадают с результатами экспериментов, а частично резко противоречат им. Склонность отсталого ребенка держаться раз принятой цели, косность и тугоподвижность его побуждений, проявляющихся часто в педантичности, как будто подтверждает то, что было найдено экспериментально. Но в то же время отсталый ребенок, по наблюдениям, легко отвлекается от начатого дела, не закончив его, легко удовлетворяется неполноценным и незаконченным решением задачи. К. Готшальд показал, что эти дети легко удовлетворяются более простым действием, если первоначальная задача для них трудна. Таким образом, оказывается, что слабоумный ребенок обнаруживает одновременно и особую косность и фиксированность, которые исключают для него возможность заместительных действий, но вместе с тем он сохраняет ясно выраженную тенденцию к замещению трудных действий более легкими и примитивными способами деятельности.

          Таковы фактические данные, лежащие в основе общей теории личности умственно отсталого ребенка. Эта теория исходит, кроме указанной выше фактической основы, из учения об индивидуальных различиях, характеризующих ту или иную личность.

          К. Левин выделяет троякого рода различия, образующие индивидуальную характеристику человека. На первом месте он ставит различия в структуре личности. Люди отличаются друг от друга прежде всего по степени дифференцироданности структур. Отличие ребенка от взрослого в первую очередь сказывается в гораздо меньшей дифференцированности отдельных сфер психической жизни и отдельных психических систем. Там, где личность взрослого человека обнаруживает достаточно дифференцированные фамильные, профессиональные и другие сферы в интересах и деятельности, различные слои в структурном, построении, личность ребенка обнаруживает гораздо менее дифференцированные, динамически более сильные* и единые структуры.

          Второе отличие касается уже не степени дифференцированности, а характера построения самой структуры. Общая структура может быть более или менее гармоничной. Различные сферы личности могут быть объединены друг с другом и отграничены друг от друга различным образом. Для структуры личности не безразлично, как происходит отграничение отдельных областей психической жизни, в какой части развитие сильнее и в какой слабее. Пример расщепления личности может служить образцом совершенно своеобразного построения структуры личности.

          На второе место Левин ставит различия в психическом материале и состоянии психических систем. Сам психический материал, который подвергается структурной дифференциации, может отличаться у отдельных людей различной степенью мягкости, эластичности, твердости или текучести. Младенец, например, отличается от взрослого человека не только меньшей дифференцированностью, но и особыми свойствами психического материала, прежде всего их крайней мягкостью и текучестью. Затем, особенности психического напряжения в той шеи иной системе должны характеризовать свойства психического материала как такового. Напряжение может нарастать медленнее или быстрее. (СНОСКА: Л. С. Выготский, следуя терминологии К. Левина, вероятно, имел в виду более устойчивые, менее подвижные, менее пластичные структуры в плане динамичности. – Примеч. ред.)

          Кроме отличий, которые существуют в этом отношении в той или иной ситуации у каждого человека, и известных особенностей психического материала, присущих ему вообще, у одной и той же личности свойства материала оказываются неодинаковыми в разных систем ах. Например, в области ирреальности обнаруживается большая текучесть и подвижность систем так же, как и между более ранними и более поздними сферами психической жизни личности. Поэтому при сравнении свойств психического материала необходимо брать гомологичные части личности детей.

          Наконец, на третьем месте Левин ставит различия в содержании и значении систем. При одинаковой структуре личности и при одинаковых свойствах материала значение и содержание соответствующих психических систем могут быть различными у китайского ребенка и у русского. Содержание целей и идеалов значение отдельных областей жизни также различны у разных детей. Эти индивидуальные особенности в гораздо большей степени, чем первые две группы, обнаруживают зависимость от специфических исторических условий.

          Если попытаться объяснить природу умственной отсталости с точки зрения изложенных выше фактических результатов экспериментальных исследований и только что изложенных теоретических соображений, необходимо выяснить коренные специфические отличия структуры личности умственно отсталого ребенка от нормального. Оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую дифференцированность психической жизни, чем нормальный ребенок соответствующего возраста. Не только его умственный возраст ниже возраста нормального ребенка тех же лет, но и в целом умственно отсталый более примитивен, инфантилен. По степени недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то, что обозначают термином "инфантилизм", связано, по мнению Левина, прежде всего с недостаточной дифференцированностью психической жизни.

          Далее, отсталый ребенок кажется по сравнению с нормальным гораздо более зрелым в смысле меньшей динамичности, подвижности своих психических систем и большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста, то по свойствам психического материала напоминает скорее ребенка старшего возраста (2). Из этих двух основных особенностей слабоумного ребенка Левин выводит почти все существенные, характерные черты детей этого типа. Их педантичность и фиксированность на определенной цели вытекают из меньшей подвижности их психического материала. Этим же объясняется и парадоксальное отношение слабоумного ребенка к заместительным действиям. Какое-либо действие может приобрести замещающие функции по от ношению к другому действию, если соответствующие им динамические системы "а» и "б» образуют как бы несамостоятельные части единого динамического целого.

          Если принять это, станет понятно, что для отсталого ребенка решающее значение в возникновении заместительных функций какого-либо действия приобретает характер самого перехода от одного действия к другому. Если второе действие задается ребенку как совершенно новый опыт, то при прочих равных условиях заместительные функции испытуемого окажутся гораздо ниже, чем при условии, когда это второе действие развивается из первого. Во втором случае обеспечивается то образование единой динамической системы, которое необходимо для того, чтобы одно действие могло являться замещением для другого. У нормальных детей достаточно определенной степени сходства обеих задач, чтобы обе динамические системы связались между собой. Не то у умственно отсталых детей. Для них вторая задача является чем-то совершенно новым и не связанным с предшествующей. Только если вторая задача развивается сама собой, ситуационно и спонтанно из первой, она приобретает значение замещающего действия, так как динамически объединяется с побуждением, возникшим при первой задаче.

          Тугоподвижность психических систем у отсталого ребенка при известных обстоятельствах может привести к тому, что заместительная функция будет обнаруживаться не слабее, а сильнее, чем у нормального ребенка. Если с помощью каких-либо средств удастся поставить вторую задачу в динамическую связь с первой, то заместительное значение второго действия проявится у слабоумного ребенка особенно ярко.

          Материал психических систем и его особенности у отсталого ребенка непосредственно связаны с возникновением структур и их особенностями. Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, обнаруживает тенденцию к тому, что К. Левин называет законом "или-или". При твердости и косности психического материала этот ребенок обнаруживает склонность к сильным динамическим структурам, единым и нерасчлененным. Поэтому его психические системы оказываются или целиком разграниченными, или целиком слитыми одна с другой. Слабоумный ребенок не обнаруживает тех ступенчатых, связных и постепенных переходов между абсолютной разделенностью и абсолютным слиянием психических систем, тех эластичных и подвижных отношений между ними, которые мы наблюдаем у нормального ребенка. Это Левин считает одной из фундаментальных особенностей умственно отсталого ребенка, которая объясняет часто встречающиеся противоречия в его поведении.

          Склонность к структуре, объединяющейся по закону "или или", определяет и отношение отсталого ребенка к окружающему миру. Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, может находиться или в одной, – или в другой ситуации. Отдельные ситуации представляют для него гораздо более раздельное и замкнутое целое, чем у нормального. Он становится беспомощным, когда задача требует от него какой-либо связи между отдельными ситуациями или одновременного участия в двух ситуациях. Из-за этого отсталый ребенок обнаруживает большую выдержку и энергию в преследовании определенной цели, большие силы и концентрированность внимания на одном поле, чем нормальный. Но если благодаря внешним влияниям изменяется ситуация, то в силу того же закона "или-или» он гораздо легче, чем нормальный ребенок, переходит в новую ситуацию и совершенно оставляет старую. Поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен к внешним моментам, которые легко разрушают прежде всего близкую ситуацию и создают новую. Наконец, из этих особенностей аффективной динамики отсталого ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта: интеллектуальную недостаточность, или дефект, конкретность, интеллектуальную малоподвижность и общий инфантилизм при сохранной способности восприятия.

          Особенности аффективной сферы отсталого ребенка, найденные Левином, объясняют, по его мнению, особенности интеллектуальных процессов этого ребенка. Суть интеллектуального акта, как мы видели, в том, что два разделенных между собой факта становятся несамостоятельными частями единого целого или первичное единое целое расщепляется на относительно самостоятельные области. В зависимости от этого и происходит изменение структуры всего поля. Ясно, что недостаточная общая подвижность психических систем должна затруднять интеллектуальный акт этого рода, так как она решает изменения структурных целых в поле.

          Опытные данные говорят о том, что умственно отсталый ребенок оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений. Эти задачи наталкиваются на твердость и неподвижность однажды возникшей структуры, с одной стороны, и на недостаточную подвижность психических систем-с другой. Отсталый ребенок обнаруживает гораздо более прочные, косные и замкнутые в себе структуры, чем нормальный. Эта же недостаточная подвижность психических систем должна привести к тому, что образование слабых изменчивых структур будет затруднено.

          Мы видели, что недостаточная дифференцированность личности отсталого ребенка равняет его с нормальным ребенком более младшего возраста, а, как известно, конкретность и примитивность мышления составляют отличительные свойства младшего возраста. Трудности, которые обнаруживает слабоумный ребенок в области абстрактного мышления, сохраняются, однако, и в том возрасте, когда нормальный ребенок уже оставляет позади себя конкретность и примитивность мышления. Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое значение, т. е. определенную ситуацию. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у ребенка. По своей сути абстракция требует некоторого отграничения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Особенно трудны для него обобщения, требующие наибольшего отвлечения от ситуации и располагающиеся в связях фантазии, понятий и ирреальности. Самой существенной чертой этих детей Левин считает отсутствие фантазии. Это не означает, что они лишены представлений. Дети часто обладают хорошей памятью на конкретные факты. Но вместе с тем их мышление лишено воображения, так как в нем отсутствует т а подвижность, которая требуется в качестве предпосылки для всей деятельности воображения. Исследования фантазии слабоумных детей с помощью тестов Г. Роршаха целиком подтверждают ее бедность. Абстрактное мышление, как и воображение, требует особенной текучести и подвижности психологических систем, и естественно поэтому, что обе эти области особенно недоразвиты у слабоумного ребенка.

          Остановимся еще на одном вопросе, непосредственно относящемся к центральной проблеме нашего исследования, именно на проблеме восприятия умственно отсталого ребенка. Недостаточная дифференцированность психологических систем у отсталого ребенка приводит, наряду с конкретностью и примитивностью его мышления, также к недостаточной дифференцированности воспринимаемого и переживаемого мира. Расчленение и дифференцированность психической жизни обеспечивают богатство способов восприятия действительности, которыми располагает личность. При недостаточной дифференцированности личности мир восприятии и переживаний у отсталого ребенка оказывается также гораздо более однообразным, косным и застывшим, чем у нормального ребенка соответствующего возраста. В определенном смысле существует функциональная эквивалентность между более высокой степенью дифференцированности личности и ее большей подвижностью в каких-то ситуациях и задачах. Иначе говоря, характер восприятия действительности определяет и характер действий по отношению к ней.

          Нормальный ребенок располагает возможностью произвольно изменять воспринимаемое поле. Это связано со способностью произвольно концентрировать внимание на отдельных сторонах и моментах ситуации. Недостаточная дифференцированность личности отсталого ребенка приводит к недоразвитию произвольного внимания. В этом смысле недифференцированность личности играет большую роль, чем свойства психического материала. Это подтверждается тем, что с возрастом отсталый ребенок приобретает большую подвижность, так как степень дифференцированности его личности возрастает, как и у нормального ребенка (хотя не в тех же пределах и не теми же темпами), в то время как свойства психического материала такого ребенка существенно не изменяются.

          Этим мы можем ограничиться в изложении динамической теории Левина и перейти к критическому исследованию фактов и теоретических принципов, лежащих в ее основе.

          Динамическая теория умственной отсталости представляет, несомненно, огромный интерес и продвигает все учение об умственной отсталости вперед. Она ставит вопрос об умственной отсталости не только в узких рамках интеллектуалистической теории, но и в широких рамках теории психической жизни вообще. Этим самым динамическая теория, сама того не сознавая, несмотря на заблуждения, закладывает один из основных камней, на котором должно быть построено все современное учение о детском слабоумии. Краеугольный камень образует идею единства интеллекта и аффекта в развитии нормального и слабоумного ребенка. Сама эта идея в скрытом и неразвернутом виде содержится в новой теории, с логической необходимостью вытекает из всего построения теории, ее экспериментального обоснования, но все же остается совершенно не осознанной в ее истинном значении.

          В этом содержатся уже все положительные и отрицательные стороны рассматриваемой теории: все положительное связано с наличием основной и краеугольной идеи, все отрицательное с тем, что эта идея остается неосознанной и не доведенной до конца. Существенные недостатки динамической теории прежде всего в том, что проблема интеллекта и проблема аффекта ставятся и разрешаются антидиалектически, метафизически, вне идеи развития. Это отчетливее всего видно в той части теории, которая посвящена проблеме интеллекта.

          Определяя природу интеллекта, Левин довольствуется тем содержанием этого понятия, которое может быть введено на основании известных исследований Келером интеллекта человекоподобных обезьян. Таким образом, интеллект берется не в его высших и развитых формах, а в самых начальных, примитивных и элементарных, и то, что характеризует природу интеллекта на этой низшей ступени, принимается и выдается за сущность мышления. Все многообразное и богатое развитие интеллекта ребенка остается вне внимания исследователей. Природа интеллектуального акта предполагается метафизически неизменной. То, что образует природу интеллектуального акта в его низшей форме, в начале его развития, в доисторический период ею существования, в зоологической форме его проявления, принимается за неизменную сущность интеллекта, который остается всегда равен самому себе и тождествен на всем протяжении развития. Все историческое развитие человеческого мышления – от первого слова, произнесенного человеком, до высших форм понятийного мышления, – оказывается, ничего не могло изменить в природе интеллектуального акта или внести нового в эту природу. Ведь определение, которое дает интеллекту Левин, одинаково относится к шимпанзе, к ребенку, к взрослому человеку. Естественно, если из интеллекта вынести за скобки только то общее, что ему присуще на всех ступенях развития, мы можем, без всякого сомнения, пополнить ряд образов Левина-шимпанзе, ребенка, взрослого человека – еще одним звеном, включившимся в него, – умственно отсталого ребенка.

          Что по природе интеллект умственно отсталого ребенка не стоит ниже интеллекта шимпанзе и обнаруживает те существенные для интеллекта особенности, которыми обладает человекоподобная обезьяна, об этом вряд ли может идти спор. Но прием рассуждений, который применяет Левин, совершенно лишает всякой ценности его выводы. Какая цена, в самом деле, его заключению о том, что интеллектуальный акт слабоумного ребенка по природе не отличается от интеллектуального акта нормального ребенка, если при определении природы этого интеллектуального акта в качестве единицы измерения, психологического эталона берется интеллектуальная операция обезьяны? В сущности слова Левина означают не то, что он хотел сказать. Он меньше всего показывает, что интеллект слабоумного ребенка по природе ничем существенным не отличается от интеллекта нормального ребенка. Он только доказал, что интеллект слабоумного ребенка по природе не отличается от интеллекта шимпанзе. Если учесть, далее, что природа интеллектуального акта остается для Левина неизменной на протяжении развития ребенка, то станут понятными пустота и бессодержательность уравнивания интеллекта слабоумного и нормального ребенка. Сама постановка проблемы вне идеи развития, рассмотрение интеллекта как метафизически неизменной сущности, которая уже на первых ступенях развития полностью содержит в себе всю характеризующую ее природу, уже неизбежно приводят к этому уравниванию. Это становится особенно ясным, если проследить, как Левин ставит проблему интеллекта и аффекта. Обе проблемы оказываются у него не в одинаковых условиях, хотя, как мы увидим ниже, и проблему аффекта он ставит столь же антидиалектически и метафизически, как и проблему интеллекта, но все же есть существенное различие между постановкой одной и другой проблемы.

          В то время как Левин изучает аффект расчленение, различая особенности, присущие материалу динамических систем, структуре этих систем, значению этих систем, расчленяя далее эти отличительные особенности аффекта на более конкретные и частные разновидности, интеллект он берет суммарно, как единое, однообразное, гомогенное нерасчлененное целое, как нечто преформированное, не способное не только изменяться в развитии, но и не содержащее в себе никаких внутренних расчленений, проистекающих из сложности построения и функционирования интеллектуальной деятельности. При этом Левин упускает из виду и ту несомненную зависимость, которая существует между интеллектуальным и аффективным процессами и которая была открыта даже на самых элементарных формах интеллекта, наблюдаемых и изучаемых Келером у обезьян. Сам Келер неоднократно замечает огромную подверженность интеллектуальной операции шимпанзе аффективной тенденции. В зависимости интеллектуальной операции от актуального аффекта Келер справедливо видит одну из существеннейших черт этой примитивной ступени в развитии интеллекта.

          К. Коффка, анализируя опыты Келера, – обращает также внимание на то, что разумные действия обезьяны не могут быть названы волевыми действиями, но остаются по динамической природе всецело в плоскости инстинктивного сознания. Есть ли какой-нибудь смысл действие шимпанзе называть волевым действием? Коффка показывает, что разумные действия шимпанзе находятся на противоположном полюсе по отношению к волевым действиям. Очевидно, эти примитивные формы интеллектуальной деятельности как-то иначе связаны с аффектом и волей, чем разумные действия человека. В частности, недооценка этой стороны дела и привела Келера к ложному отождествлению действий шимпанзе с употреблением орудия человеком. Очевидно, в ходе развития меняются и совершенствуются не только интеллектуальные функции, но и отношение интеллекта и аффекта.

          В этом гвоздь всего вопроса. Мы к нему вернемся ниже. Сейчас мы хотели бы показать, что Левин, рассматривая проблему аффекта в гораздо более расчлененном и аналитическом виде, чем интеллекта, все же всецело сохраняет метафизический и антидиалектический характер анализа и в этом вопросе. Аффективные процессы, возникающие из истинных потребностей и неистинных потребностей и связанной с ними побудительной динамической тенденции, рассматриваются Левином как нечто изначальное и не зависящее от психической жизни в целом. Он знает только одностороннюю зависимость. Все в психической жизни зависит от ее динамической основы. Но Левин не видит второй стороны зависимости, того, что сама динамическая основа изменяется в ходе развития физической жизни и, в свою очередь, обнаруживает зависимость от тех изменений, которые претерпевает сознание в целом.

          Он не знает того диалектического правила, что в ходе развития причина и следствие меняются местами, что раз возникшие на основе известных динамических предпосылок высшие психические образования оказывают обратное влияние на породившие их процессы, что в развитии низшее сменяется высшим, что в развитии изменяются не только сами по себе физиологические функции, но в первую очередь изменяются межфункциональные связи и отношения между отдельными процессами, в частности между интеллектом и аффектом. Лев ин рассматривает аффект вне развития и вне связи с остальной психической жизнью. Он предполагает, что место аффекта в психической жизни остается неизменным и постоянным на всем протяжении развития и что, следовательно, отношения интеллекта и аффекта есть константная величина. На деле же Левин берет только частный случай из всего многообразия фактически наблюдающихся в развитии отношений между интеллектом и аффектом, частный случай, относящийся к закономерностям именно на низших и самых примитивных ступенях развития, и этот частный случай возводит в общий закон.

          Верно, что в самом начале развития интеллекта имеется момент, в котором предполагаемая Левином общая закономерность проявляется как господствующая. На начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта. Но так же точно, как совершенно незаконно определять природу интеллекта по начальным, элементарным формам, которые избирает Левин, невозможно принимать отношения между интеллектом и аффектом, существующие на ранней ступени развития, за нечто неизменное и постоянное, за нечто типическое и закономерное для всего процесса развития. Как мы уже упоминали, В. Келер справедливо замечает, что нигде интеллектуализм не оказывается столь несостоятельным, как в теории интеллекта. Д о последнего времени несостоятельность интеллектуализма обнаруживали главным образом тогда, когда интеллектуалистическую точку зрения пытались применять к объяснению природы аффектов и воли. Но Келер не без основания утверждает, что эта точка зрения оказывается еще более порочной, когда ее пытаются применить к анализу самого интеллекта и, таким образом, вывести природу интеллекта и его развития из него самого. Левин избежал этого упрека, поскольку он пытается вывести интеллект и его природу из особенностей аффективной жизни. Но он при этом впадает в две другие не менее серьезные методологические ошибки.

          Как и большинство представителей структурной психологии, Левин склонен отрицать, сам того не сознавая, наличие всех специфических закономерностей, присущих мышлению. Верно, что интеллект нельзя полностью объяснить из него самого, что он построен и действует не по законам мышления, так как не является искусственно созданным мыслью человека образованием, а представляет естественно развившуюся функцию человеческого мозга, функцию человеческого сознания. Но верно и то, что при изучении интеллекта и его особенностей невозможно игнорировать специфические закономерности мышления и принимать их за простое зеркальное отображение закономерностей, господствующих в аффективной сфере, или тень, отбрасываемую аффектом.

          Вероятно, и это самое главное, Левин, избегая опасности интеллектуализма, попадает в другую опасность, совершенно аналогичную первой. В учении о воле он впадает в волюнтаризм» Между тем мы могли бы с полным правом применить к волюнтаризму то, что сказано Келером об интеллектуализме, и утверждать, что нигде волюнтаризм не обнаруживает в такой мере своей несостоятельности, как в учении о воле. Так же точно, как нельзя природу мышления вывести из него самого, игнорируя всю историю мышления, систему связей, зависимостей и отношений, в которых только и возникает мышление, нельзя вывести природу воли из нее самой, игнорируя сознание в целом и все те сложнейшие связи и зависимости, в которых фактически только возникает и развивается человеческая воля.

          В сущности методологический порок интеллектуализма и волюнтаризма один и тот же – метафизичность обоих учений, которая присуща им в одинаковой мере. Основной грех интеллектуализма в том, что интеллект рассматривается как изначальная, неизменная и самобытная сущность вне реальной истории его развития и вне реальных условий его функционирования. Основной порок волюнтаризма тот же. Он рассматривает волю, эту первоначальную динамическую основу психической жизни, так же, как самобытную, изначальную и автономную сущность, изолированную от реальных условий его существования и не подвергающуюся никаким изменениям в ходе развития.

          Таким образом, критический анализ динамической теории детского слабоумия заставляет нас сделать вывод, что общая несостоятельность теории интеллекта и теории воли, как они представлены в современной структурной психологии, обусловливает и несостоятельность частной теории Левина. Но в теории Левина, как мы уже сказали, и особенно в ее экспериментальной основе, содержится в высшей степени ценное ядро, которое мы должны вышелушить для того, чтобы найти более правильное построение нашей рабочей гипотезы о природе детского слабоумия. Это ядро, как уже говорилось, заключается в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Везде, где динамическая теория слабоумия проводит более или менее последовательно идею единства, она продвигает вперед научные знания в этом вопросе; везде, где теория изменяет этой идее, она возвращает нас вспять к давно оставленным и имеющим лишь историческое значение научным представлениям.

          Для того чтобы вскрыть правильное ядро динамической теории и отбросить шелуху, которой оно окружено, необходимо прежде всего достаточно ясно и отчетливо выделить скрытые, содержащиеся в теории и не осознанные ее автором положения о единстве аффекта и интеллекта. Для этого мы должны прежде всего внести одно существенное изменение в теоретические выводы, которые делает Левин на основании своих экспериментальных данных. Постараемся пояснить нашу мысль на одном частном вопросе.

          К. Левин рассматривает конкретность мышления как одну из существеннейших особенностей интеллекта слабоумного ребенка, но самую конкретность мышления он пытается вывести из тех особенностей, которые он экспериментально установил по отношению к аффективным процессам. Он говорит, что динамические системы слабоумного ребенка отличаются меньшей подвижностью и большей прочностью по сравнению с динамикой нормального ребенка. Из этой тугоподвижности и косности психологических систем можно вывести непосредственную тенденцию мышления к конкретности. Соображения, которые Левин приводит в пользу этого положения, кажутся нам, конечно, убедительными, но здесь существует двойная зависимость, в то время как Левин останавливается только на односторонней зависимости мышление от аффекта.

          Верно то, что конкретность мышления и тугоподвижности динамических систем внутренне связаны и представляют единство, а не двойной случайно сочетающийся у слабоумного ребенка признак. Конкретность мышления и действия умственно отсталого ребенка означаю т, что всякая вещь и всякое событие приобретают свое значение в зависимости от ситуации, что они являются невыделяемыми частями ситуации. Поэтому всякое абстрагирование затруднено. Все, связанное с понятием, воображением, с ирреальным, в высшей степени затруднительно для такого ребенка.

          Было бы слишком просто считать эту зависимость от ситуации, эту затрудненность абстракции и образования понятий лишь Производной величиной от тугоподвижности аффективных систем. В такой же мере верно и обратное. Ведь сам Левин признает, что аффективны е системы и напряжение возникают в точке пересечения какой-либо ситуации и какой-либо потребности, т. е. не иначе, как при встрече ребенка с действительностью. От того, как осознается ситуация ребенком, насколько она осмысляется, в какой степени обобщается, конечно, зависит и то, какими свойствами будут обладать возникающие при встрече с данной ситуацией аффективные системы. Если посмотреть все части теории Левина, которая выясняет зависимость интеллектуальных особенностей слабоумного ребенка от е го динамических дефектов, можно везде увидеть то же самое.

          То, что действительно вытекает из экспериментальных данных Левина, есть только факт связи, факт внутреннего единства интеллектуальных и динамических особенностей. Ни более, ни менее. Это непреложно, это неоспоримо. Но нет решительно никаких оснований, кроме предвзятой волюнтаристской точки зрения, для того, чтобы в этом единстве одну его сторону – аффект – принимать за независимую, а вторую сторону – интеллект-зависимую. Напротив, теоретический анализ и экспериментальные исследования, о которых мы скажем ниже, заставляют принять, что единство интеллекта и аффекта имеет внутренние закономерности, характеризующие его именно как единство. Только до тех пор, пока мы сохраняем это единство как таковое, мы сохраняем и свойства, присущие этому единству. Как только мы разлагаем его на элементы, так сейчас же теряем свойства, присущие целому, и лишаемся всякой возможности объяснить их. Принимать аффект всегда как причину, обусловливающую те или иные свойства интеллекта, столь же неосновательно, как принимать кислород за причину тех или иных свойств, обнаруживаемых водородом, если речь свойства, присущего воде. Если мы хотим объяснить, например, почему вода тушит огонь, мы напрасно прибегнем к разложению воды на элементы и с удивлением узнаем, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, мы можем надеяться, что наш анализ приведет к удовлетворительному разрешению задачи.

          Итак, ближайшее условие для решения нашей задачи – нахождение неразложимо


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)


[Комментировать]