Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Выготский Л.С. Основы дефектологии

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)
ование и разъяснение основных линий этого плана.

          Первое, из чего мы исходили при построении плана, – признание неразделимой связи между педологией трудного детства и остальной педологической работой. Эта теснейшая связь и органическое включение проблемы трудного детства в общую систему советской педологии – основное завоевание предшествующего развития нашего отдела науки, а следовательно, и краеугольный камень для построения всей дальнейшей работы. Педология трудного детства рассматривается не как область, находящаяся вне общих законов развития ребенка и вне общих целей и задач его воспитания, не как оторванная от метрополии научная колония, живущая самостоятельной жизнью и управляющаяся по своим законам, а как та же общая педология, но примененная к особенностям детского материала, который обычно называют трудным.

          Связь педологии трудного детства с общей педологией охватывает два отдельных момента. Первый заключается в том, что педология трудного детства разрабатывает на специфическом детском материале такие проблемы, которые имеют первостепенное значение и для общей педологии. Подобно тому как, по известному выражению, патология рождает физиологию, основные законы детского развития и воспитания обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах, отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в своем течении процесса, является эквивалентом искусственного эксперимента и представляет как бы природный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением данного процесса.

          Такие общие проблемы педологии, как проблема пластичности, изменчивости детского организма, его воспитуемости, социальной обусловленности развития личности в целом и ее отдельных сторон, такие более частные проблемы, как проблема умственного развития и одаренности, образования характера, развития речи, подвергаются как бы экспериментальному исследованию тогда, когда мы обращаемся к экспериментам, поставленным самой природой, изучая развитие и воспитание умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка. Мы думаем, что то же значение, которое патология приобрела для анатомии и физиологии человеческого организма, педология трудного детства должна приобрести для общей педологии.

          Осознание внутренней связи между общей педологией и педологией трудного детства не встречает, кажется, сейчас возражения ни у кого, и, не боясь преувеличения, можно сказать, что разработка основных проблем общей педологии была бы часто затруднена, а иногда и невозможна, если бы она не опиралась на педологию трудного детства. Другой момент, более существенный, заключается в том, что педология трудного детства сама становится научно возможной и осуществимой областью знаний только тогда, когда строится на одной методологической основе с общей педологией. Только тогда на место педагогической анархии, которую представляет собой, по выражению Б. Шмидта, современная лечебная педагогика, являющаяся часто эклектическим объединением чисто эмпирических знаний, становится научное изучение развития трудного ребенка как действительно научно осознанной проблемы.

          Однако при своей двусторонней и тесной связи с общей педологией интересующая нас область представляет ряд специфических особенностей и стоит к общей науке в ином отношении, нежели ее другие части. Это своеобразное отношение нашей проблемы создает новые и добавочные трудности планирования. Они заключаются в том, что педология трудного детства должна охватить все возрасты от ясельного до переходного, а также огромное разнообразие типов трудного ребенка. Поэтому заранее можно ожидать, что задачи планирования в этой области будут осуществлены хуже, нежели в других.

          Вторая исходная точка нашего плана, помимо связи с общей педологией, – проникающая его насквозь преемственность по отношению ко всей педологической работе, которая велась в этой области до сих пор. Если в наиболее общей форме выразить основную установку всего плана, а следовательно, и всей работы педологии трудного детства на ближайшие 5 лет, можно сказать, что основной задачей этой работы должно явиться закрепление того пересмотра проблемы трудного детства, который проделан за годы революции, закрепление принципиально методологического и теоретического костяка новой педологии трудного детства, развитие и продолжение той же линии, на которой единственно возможно создание в результате многолетней коллективной работы новой педологии трудного детства на марксистской основе.

          Основа настоящего плана заложена на I педологическом съезде. Съезд, с одной стороны, завершил и систематически оформил принципиально методологические предпосылки, которые легли в основу изучения и воспитания трудного ребенка, и этим самым создал и наметил отправные точки для нашего плана, с другой – съезд непосредственно разработал и в резолюциях наметил важнейшие части плана научно-исследовательской работы в этой области. Поэтому работа плановой комиссии в сущности явилась продолжением и осуществлением задач, намеченных на съезде; благодаря этому она и осуществила ту преемственность с прежней работой, о которой мы говорили. Во введении к резолюциям съезда справедливо говорится обо всех этих моментах, связывающих наш план с итогами работы съезда: взятые вместе, они представляют первый шаг по пути к созданию марксистской педологии трудного детства и лечебной педагогики, они дают достаточно богатый материал для определения перспектив и линии дальнейшей исследовательской работы в области педологии трудного детства, в тесной связи с педагогическими проблемами.

          Мы не будем сейчас останавливаться ни на той завершительной работе, которую проделал в этом отношении съезд, ни на той принципиальной платформе, которую он выработал и которая, как мы указывали, является основой для построения нашего плана. С этим можно ознакомиться по резолюциям I педологического съезда. Мы считали только необходимым отметить ту преемственную связь с предшествующей работой, вне которой невозможно правильное понимание всего плана. В соответствии с этим в основу плана при разработке содержания исследовательской работы на 5 лет были положены 4 основных критерия, которые составляют руководящие линии плана, его целевые установки и согласно которым производился отбор тем. Первый критерий – теоретическое оформление педологии трудного детства и дефектологии (лечебной педагогики) на марксистской основе; второй-изучение социальной обусловленности развития трудного ребенка (как социальных, так и биогенных случаев): третий – раскрытие динамики развития трудного ребенка (динамика конфликта, дефекта, аномалии характера и вообще всех механизмов образования трудновоспитуемости и ее преодоления) как первый подход к диалектическому изучению проблем патологической педологии; четвертый-разработка педологического обоснования педагогической практики в связи с конкретным планом строительства советской школы и воспитательных учреждений для трудных детей. Эти же четыре критерия должны определить и очередность разработки научных тем. Темы, лежащие вне этих основных линий, вовсе устранены нами из плана ближайшего пятилетия как неактуальные, хотя часто совершенно законные сами по себе, а потому могущие разрабатываться вне плана, после того как его разработка будет обеспечена полностью.

          При составлении плана мы полагали, что на настоящей ступени развития нашей педологии дальнейшее продвижение вперед и закрепление уже достигнутого совершенно невозможно без философского и общеметодологического оформления этой области знания, где до сих пор, как мы уже говорили, царит голый эмпиризм, чистая эклектика, приводящие вместе к педагогической анархии. Поиски философского фундамента, попытки методологически обосновать своеобразие как изучаемого объекта, так и способа и метода его изучения, тенденции к оформлению теоретических основ в этой области, требование, с одной стороны, размежеваться, а с другой определить свое истинное отношение к другим общим наукам – все это в высшей степени характерно для современной педологии трудного детства в Европе и Америке. И эта жажда философского оформления одновременно показатель того уровня зрелости, которого достигла педология, и того кризиса, который она сейчас переживает в этом отношении.

          Мы не видим других целей для педологии трудного детства, кроме тех, которые указывают ей ее связь с общей педологией и общей педагогикой. Общие цели и задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются в то же время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка. Общие законы развития детского организма и его воспитания есть вместе с тем и законы развития и воспитания трудного ребенка. Все своеобразие лишь в том, что эти общие задачи воспитания решаются при помощи особых средств, эти общие цели развития достигаются при помощи своеобразных путей.

          Изучение этих своеобразных путей развития трудного ребенка и выработка особых средств для достижения общих воспитательных целей – вот что составляет основную задачу исследовательской работы в указанной области. Но для того, чтобы эта задача стала осуществимой, необходимо методологически осознать, чего мы ищем, при помощи каких средств познания устанавливаем интересующие нас положения, какова вообще методологическая природа этой области педологии.

          С непосредственным осуществлением названной задачи тесно связан второй момент: выяснение влияния средового фактора на развитие трудного ребенка. Как известно, основой всего пересмотра проблемы трудного детства послужило учение о социальных факторах детской трудновоспитуемости и понимание всего явления как явления социально обусловленного в первую очередь. Естественным выводом отсюда было требование социального воспитания, применяемого к трудному ребенку. Можно сказать, что ни одна глава нашей педологии не стоит в такой органической, тесной связи с педагогикой, как глава о трудном ребенке. Это касается, в первую очередь, социогенно трудного ребенка. Но и ребенок, отягченный физическим дефектом, развивающийся в определенной социальной среде, на деле обнаруживает сложное воздействие этого фактора на всех путях и на всем протяжении развития.

          С этим непосредственно связан третий момент: раскрытие динамики развития трудного ребенка. Все лучшее, что дает нам европейская клиника и лаборатория в изучении трудного ребенка, идет по пути динамического понимания дефективного и трудного детства. Та кое понимание все больше и больше сменяет старый статистический, чисто количественный подход к этим проблемам. Новое понимание вскрывает перед нами сложные пути образования детской трудновоспитуемости и намечает пути ее изменения и изживания. В динамическом понимании детской трудновоспитуемости заключается та стихийная диалектика, которую содержит всякое истинно научное знание и овладение которой должно стать для нас первым шагом по пути к сознательно диалектической разработке этих сложных проблем человеческого развития.

          Наконец, и практика, этот самый мощный революционизирующий фактор в изучении и воспитании трудного ребенка, требовала внести ряд тем, которые с ее точки зрения являются первоочередными.

          Весь наш план составлен на основании заявок соответствующих учреждений, в первую очередь Главсоцвоса, наличных производственных планов отдельных институтов, их заявок на исследовательские темы и, наконец, из тем, которые были внесены самой комиссией и которые естественно вытекали из четырех критериев, намеченных нами здесь. При разработке плана мы исходили из общего положения, которое состоит в признании законности двоякого рода тем.

          Ближайшая педологическая пятилетка, говорится в тезисах А. Б. Залкинда к общему плану, основное исследовательское внимание должна уделить непосредственному обслуживанию педагогического процесса. Однако вместе с тем продолжаются и углубляются фундаментальные исследования психофизиологии развивающегося человека, прорабатываются проблемы, наиболее актуальные для строительства социализма. В построении плана мы исходили также из того, что обе эти линии исследовательской работы должны быть представлены в изучении всех групп трудного детства. Мы полагали, что наилучшей организационной формой, обеспечивающей осуществление плана, явится такая, при которой один институт должен стоять в центре исследования каждой области, а другие вести по той же линии вспомогательную работу. Мы наметили следующие виды и типы трудного ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психои невропатические дети, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. Мы полагали, что в каждой из этих областей необходимо обеспечить как сомато-педологическое, так и психолого-рефлексологическое глубокое исследование и практическую исследовательскую работу, которую обычно называют обследованием.

          Сравнивая эти требования с реальной картиной, которую представляет современная педологическая работа в области трудного детства, мы можем заметить, что выдвигаемый нами организационный принцип, с одной стороны, оправдан и осуществлен самой жизнью в оформившейся или наметившейся специализации большинства институтов. Но, с другой стороны, существует серьезное расхождение плана с действительным положением вещей. Мы полагаем, что диспропорция в исследованиях по педологии трудного детства, выражающаяся в стихийном разрешении одних частей при незащищенности других, должна быть изжита путем усиления и создания нового в недостаточно еще изученной области и рационального перераспределения ведущейся работы.

          Например, проблема развития трудновоспитуемого ребенка в собственном смысле этого слова (беспризорного, правонарушителя, педагогически запущенного, вообще социогенно трудного), имеющая первостепенное значение для плана в целом и стоявшая в центре пере смотра этого вопроса во все годы революции, фактически почти не разрабатывается в том направлении, которого требует ревизия всего учения о трудном детстве, если не считать отдельных исследователей, работающих в этой области. Случайная разработка этой проблемы, ведущаяся, между прочим, в отдельных институтах обследовательского типа, во-первых, находится часто не в тех руках, которые могли бы по-настоящему направить проблему, а во-вторых, ни в каком случае не заменяет той фундаментальной, глубокой разработки проблемы и того исследования всех механизмов образования трудного детства, которых они заслуживают. Нельзя обманываться тем, что кто-то сделает эту работу за нас. Надо отдать себе отчет в том, что указанные проблемы остаются до сих пор незащищенными и вся педагогическая работа в этой области фактически обслужена только теми общими, принципиальными точками зрения и соображениями, которые были выдвинуты в свое время.

          План предполагает, что для изучения трудного детства должен быть создан институт или специальный отдел, аналогичный наиболее крупным институтам, работающим в области изучения умственной отсталости, неврои психопатий. Если сравнить эти три участка педологической исследовательской работы, сразу бросится в глаза огромная диспропорция, выражающаяся в неизмеримо большей разработанности двух последних проблем и в почти полной неразработанности первой. Надо учесть, что в этом вопросе до сих пор существуют две идеологические линии и в мировой науке, и у нас. То, что сделано до сих пор, ни в какой мере не завершило всей борьбы. Между тем линия всех наших специальных съездов и нашей практической работы сейчас научно не защищена. План предполагает сосредоточить все проблемы, связанные с этой областью, в Институте методов школьной работы (3), который должен стать центром. В пользу этого говорят два соображения: 1) институт принимал активнейшее участие в постановке этой проблемы, в принципиальном пересмотре всего учения о трудном детстве, из института вышли основные методологические исследования по этому вопросу; 2) по идеологической и научной установке этот институт может наилучшим образом обеспечить разработку тем средовой педологии. Наконец, можно ожидать, что исследование и изучение среды трудновоспитуемого ребенка как особые методы педологической работы, наряду с лабораторным и клиническим методом, будут непосредственно связаны с общепедологическим и педагогическим исследованием среды.

          Проблема неврои психопатического ребенка разрабатывается в институтах охраны здоровья детей (4) в Москве и Ленинграде как в основном центре. Эти институты с входящими в их состав клиниками (например, психоневрологическая школа-санаторий Наркомздрава в Москве (5)) могут наиболее полно обеспечить разработку проблем лечебной педагогики в собственном смысле этого слова, широкое биологическое и психоневрологическое изучение ребенка-психопата и невропата. Однако и в этих институтах (или, в качестве вспомогательной работы, в других) было бы важно усилить практическую обследовательскую работу, обслуживающую население так же, как педологические лаборатории выполняют эту работу в отношении умственно отсталого ребенка (отбор в школы).

          Было бы, далее, желательно ввести изучение социальной обусловленности развития и перевоспитания подобного ребенка в различной социальной среде. Со стороны психолого-педагогической дополнительную разработку этих же проблем можно поручить Институту научной педагогики при 2-м МГУ (6), если бы там организовалась предполагающаяся секция по невро-педагогике, задачей которой явилось бы обоснование педагогической практики в этой области и подготовка работников для психоневрологических школ-санаториев. В институтах охраны здоровья детей должна сосредоточиться и разработка проблем развития больного и физически аномального ребенка (туберкулезные, сифилитические дети, дети-калеки и т. д.).

          Изучение ранних, особенно конституционально обусловленных проявлений трудновоспитуемости должно составить в учении о трудном ребенке новую главу, которая только в самое последнее время начинает охватывать дошкольный и ясельный возраст. Изучение трудного ребенка в ясельном возрасте должно быть передано институтам охраны материнства и младенчества в Москве и Ленинграде, а изучение трудновоспитуемого дошкольника – в Институт научной педагогики при 2-м МГУ – в Медико-педагогическую станцию (7).

          Наконец, нервнои психически больного ребенка может изучать только детская клиника. Однако и здесь, мы полагаем, детские отделения соответствующих медицинских клиник должны широко педологизироваться и разрешать задачи не только чисто медицинского и лечебного характера, но и педологические по существу. Поэтому введение работника-педолога в состав клиник было выдвинуто на плановой конференции как чрезвычайно желательная мера.

          Мы сошлемся на статью Е. К. Сеппа (8) в первом номере нашего журнала. В статье, думается нам, достаточно ясно показано, насколько нервная и психиатрическая клиника может разрабатывать действительно фундаментальные и глубокие проблемы развития ненормального ребенка (глубокая отсталость по отношению к легкой отсталости, афазия по отношению к другим расстройствам речи, психозы по отношению к легким изменениям характера).

          Совершенно незащищен, далее, исследовательский участок в области физической дефективности. Здесь необходимо заново создавать исследовательские кадры, исследовательские базы. Центральным институтом в этой области мы считали бы Институт научной педагогики. Основой его работы послужили бы прикрепленные к институту педагогические клиники, опытные исследовательские учреждения. Проблемы умственной отсталости должны разрабатываться по двум основным линиям: с одной стороны, в Ленинграде, в Детском обследовательском институте (9) совместно с Институтом мозга (главным образом со стороны биологической и рефлексологической) и с другой – в Медико-педагогической станции при 2-м МГУ в Москве (со стороны психолого-педагогической).

          Рефлексологическое изучение трудного детства и разработку психологических проблем следует сосредоточить в Институте мозга, а обследовательскую работу умственно отсталых и психопатических детей – в Детском обследовательском институте в Ленинграде.

          Реализация исследовательских задач, стоящих перед педологией трудного детства, зависит как от правильности основных установок, так и от организации исследовательской работы.

          Коллектив как фактор развития дефективного ребенка.1.Современное научное исследование, занятое проблемами сравнительного изучения развитая нормального и ненормального ребенка, исходит из общего положения, что законы, управляющие развитием как нормального, так и ненормального ребенка, в основе одни и те же, подобно тому как законы жизнедеятельности в основе остаются теми же при нормальных и при болезненных условиях функционирования какого-либо органа или организма в целом. Задача сравнительной психологии и заключается в том, чтобы найти эти общие законы, характеризующие нормальное и ненормальное развитие ребенка и охватывающие всю область детского развития в целом. Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение. Не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типического детского развития. Поэтому сравнительное исследование всегда должно иметь в поле внимания двоякую задачу: установление общих закономерностей и раскрытие их специфического выражения в различных вариантах детского развития. Поэтому мы должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку. Таков должен быть путь нашего исследования и на этот раз, при рассмотрении интересующей нас проблемы коллектива (2) как фактора развития ненормального ребенка. Само собой разумеется, что мы ограничимся только суммарным и конспективным изложением тех положений, в свете которых мы собираемся рассмотреть и развитие ненормального ребенка. Основное интересующее нас положение может быть сформулировано в следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе.

          Относительно филогенеза это положение почти никогда не встречало серьезных возражений, так как совершенно ясно, что высшие психические функции (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.) сложились в исторический период развития человечества и обязаны своим возникновением не биологической эволюции, сформировавшей биотип человека, а его историческому развитию как общественного существа. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности.

          В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка только в последнее время благодаря ряду исследований удалось установить, что и здесь построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе социального развития ребенка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Опираясь на некоторые наши и наших сотрудников исследования, мы формулировали в другом месте это положение так: наблюдение за развитием высших функций показывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая.

          Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка – и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении.

          Для того чтобы это слишком общее и абстрактное положение о коллективном происхождении высших психических функций не осталось только неясной словесной формулировкой, для того чтобы наполнить его конкретным содержанием, мы должны пояснить на конкретных примерах, как проявляется в психологическом развитии ребенка этот великий фундаментальный закон психологии, по выражению П. Жанэ. Кстати, примеры помогут нам в значительной степени изучить действие закона в приложении к развитию ненормального ребенка. Они послужат мостом, сложенным из конкретных фактов, для перехода от закона нормального развития к законам развития ненормального.

          В качестве первого и простейшего примера, позволяющего иллюстрировать этот общий закон, мы могли бы привести процесс развития речи. Достаточно сравнить начальный и конечный моменты в развитии речи для того, чтобы увидеть, в какой мере здесь оправдывается только что приведенная формулировка. В самом деле, в начале развития речь выступает у ребенка в коммуникативной функции, т. е. как средство сообщения, воздействия на окружающих, связи с ними, как форма сотрудничества с другими деть ми или взрослыми, как процесс сотрудничества и взаимодействия. Но стоит сравнить начальный момент развития речи не только с конечным моментом, т. е. с функцией речи у взрослого человека но и с одним из последующих этапов развития, например с судьбой речевой функции в школьном или переходном возрасте, чтобы увидеть, как речь в эту пору становится одним из важнейших средств мышления, одним из важнейших и ведущих внутренних процессов поведения ребенка.

          Это первостепенное значение речи в процессах мышления дало повод многим исследователям сделать совершенно ложное заключение о том, что мышление и является не чем иным, как беззвучной, немой, внутренней речью. Мышление-это речь минус звук, так формулируют часто эту крайнюю точку зрения, отождествляющую процессы мышления с внутренней речью. Однако как ни ложно само по себе такое сближение, оно глубоко знаменательно: ведь ошибка, приведшая к этому ложному отождествлению, не возникла бы, если бы процессы речи действительно не были настолько тесно, глубоко и интимно сплетены с процессами мышления, что только специальный и тонкий анализ может вскрыть всю неправильность, лежащую в основе этого понимания.

          Если окинуть единым взглядом весь цикл развития речи как психической функции от начального до конечного момента, то легко увидеть, что этот цикл всецело подчиняется тому великому фундаментальному закону психологии, о котором мы говорили выше, показывая, как через целый ряд переходов прокладывается в развитии ребенка путь от внешней речи к внутренней, как главнейшая форма коллективного поведения, социального сотрудничества с другими становится внутренней формой психологической деятельности самой личности. Наметим кратко важнейшие узловые моменты в процессе превращения внешней речи во внутреннюю.

          Первым поворотным и решающим этапом для дальнейшей судьбы развития мышления ребенка, является та форма речи, которую в современной психологии часто называют эгоцентрической речью. Изучая с функциональной стороны речь ребенка раннего и дошкольного возраста, мы легко установим, что речевая деятельность проявляется в двух основных формах. С одной стороны, это социализованная речь. Ребенок спрашивает, отвечает на обращенные к нему вопросы, возражает, просит, сообщает или рассказывает что-нибудь, – одним словом, пользуется речью как способом сотрудничества с окружающими людьми. С другой стороны, это речь эгоцентрическая: ребёнок как бы думает вслух, но для себя. Занятый какой-нибудь деятельностью, например рисованием, игрой, манипуляцией с предмета ми, он разговаривает как бы сам с собой, не вступая в речевое сотрудничество с окружающими. Эту форму речи и можно назвать эгоцентрической, поскольку она выступает в совершенно другой функции, чем при речевом общении. Однако правильное психологическое понимание эгоцентрической речи с самого начала ее изучения натолкнулось на ряд трудностей. Ж. Пиаже, первый из современных исследователей, достаточно обстоятельно изучивший, описавший и измеривший эгоцентрическую речь детей разных возрастов, склонен придавать этой форме речи не слишком существенное значение для последующей судьбы детского мышления. Для Пиаже тот факт, что ребенок сопровождает собственную деятельность речевыми высказываниями, является просто выражением общего закона детской активности, согласно которому ребенок еще недостаточно дифференцирует одни виды деятельности от других. Дитя вовлекается в процесс деятельности, так сказать, всем своим существом, и эта общая, разлитая, недифференцированная активность проявляется не только в моторике ребенка, но и в его эгоцентрической речи. Таким образом, эгоцентрическая речь оказывается чем-то вроде побочной, добавочной функции, сопровождающей основную деятельность ребенка, наподобие того как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. Но она, эта аккомпанирующая деятельность, эгоцентрическая речь, не выполняет никакой своеобразной психологической функции, она ни для чего не нужна. В поведении ребенка ничего не изменилось бы существенным образом, если бы этот аккомпанемент отпал.

          Действительно, по наблюдениям и очень тщательным измерениям Пиаже, эгоцентрическая речь не развивается, а свертывается вместе с прогрессирующим развитием ребенка. Ее наиболее пышный расцвет относится к раннему возрасту. Уже в середине дошкольного возраста она проделывает не резкий, не крутой, но все же решительный поворот, перелом, после которого кривая ее развития начинает неуклонно, хотя и медленно, падать. К началу школьного возраста, согласно исследованиям Пиаже, коэффициент эгоцентрической речи, который является численным показателем ее распространенности и частоты в поведении ребенка данного возраста, падает до нуля. Таким образом, функциональная и генетическая оценка эгоцентрической речи говорит о том, что она является продуктом еще недостаточно развитого детского поведения, вытекает из своеобразных установок раннего детского возраста и исчезает по мере того, как поведение ребенка поднимается на более высокую ступень развития. Иначе говоря, эгоцентрическая речь, по мнению Пиаже, есть побочный продукт детской активности, эпифеномен, какое-то бесплатное приложение к другим видам деятельности, выражение несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна, ничего существенного не изменяет в поведении ребенка, генетически она не имеет перспективы развития, а просто осуждена на медленное отмирание и свертывание.

          Нам думается, однако, что в свете новых и более глубоких исследований эта оценка эгоцентрической речи должна быть признана не соответствующей действительности ни с функциональной, ни с генетической стороны. В специальном исследований, посвященном выяснению функциональной роли эгоцентрической речи (См.: Мышление и речь. – Собр. соч. т. 2. – Примеч. ред.), мы могли установить, что уже очень рано она начинает выполнять в поведении ребенка чрезвычайно своеобразные и вполне определенные функции и не может рассматриваться как побочный продукт детской активности. Эгоцентрическая речь, как показало наше исследование, не включается в процесс поведения ребенка, подобно аккомпанементу, сопровождающему основную мелодию той или иной деятельности. Речь не про сто прибавляется к основной деятельности как ее более или менее безразличный спутник, но очень рано вмешивается в протекание этой деятельности, активно перестраивает ее, видоизменяя структуру, состав и способ функционирования. Так, измеряя коэффициент эгоцентрической речи в деятельности ребенка, мы могли установить, что этот коэффициент повышается дочти вдвое в ситуациях, связанных с затруднением. Анализ одного и того же факта уже приводит нас неизбежно к переоценке функциональной роли эгоцентрической речи. Это значит, что ребенок реагирует эгоцентрической речью преимущественно тогда, когда его основная деятельность натыкается на препятствие, затруднение, прерывается в естественном течении. Но мы знаем из психологии мышления, что именно в ситуациях, связанных с затруднением, возникает интеллектуальная реакция. Там, где инстинктивные и привычные реакции перестают действовать, там, где навыки и другие автоматические формы поведения не могут осуществить требуемого приспособления, там возникает потребность в мышлении, и психологической функцией интеллекта, мышления и является приспособление к новым обстоятельствам, к изменяющимся условиям, т. е. преодоление трудностей.

          Таким образом, связь эгоцентрической речи с затруднением уже сама по себе наводит на мысль, что эгоцентрическая речь в поведении ребенка очень рано начинает выполнять интеллектуальные функции, т. е. начинает служить средством мышления. Но решающее подтверждение этому дает не сам по себе факт учащения эгоцентрической речи при затруднениях, а анализ тех форм эгоцентрической речи, которые появляются в поведении ребенка в ответ на препятствия. Анализ показывает, что большей частью эгоцентрическая речь ребенка в этом случае приобретает интеллектуальный характер. В речи не просто отражается замешательство, наступившее в деятельности, – ребенок как бы спрашивает сам себя, формулирует в словах затруднение, нащупывает выходы.

          Приведем простейший пример из собственного эксперимента, ясно показывающий, что мы имеем в виду, когда говорим об интеллектуальных функциях эгоцентрической речи. Ребенок рисует трамвай и, когда вычерчивает последнее колесо, сильно нажимая карандашом» грифель ломается, отскакивает в сторону, и колесо остается незаконченным. Ребенок пытается сперва поломанным карандашом завершить начатый круг, но на бумаге ничего не остается, кроме вогнутой черты. Ребенок останавливается, смотрит на рисунок, произносит: "Поломанный» – и дальше переходит к другой части рисунка, сменив карандаш на краску, из чего видно, что слово "поломанный", сказанное ребенком для себя, без обращения к кому-либо из присутствующих, было действительно переломным моментом в его деятельности. Сначала показалось, что это слово относится к карандашу и констатирует просто факт его поломки. Дальнейшее наблюдение обнаружило, что это не так. Ход поведения ребенка в развернутом виде мы можем представить приблизительно следующим образом: ребенок пытался дорисовать последнее колесо, это ему не удалось, выход из трудности он нашел в том, что изменил тему рисунка. Незаконченное колесо стало изображать поломанное колесо, а весь рисунок стал развиваться дальше не по прежде намеченному образцу раскрашивания уже готового чертежа, а совсем в ином направлении. В законченном виде он изображал сломанный, потерпевший аварию вагон, отведенный для ремонта на боковой путь.

          Спрашивается, можно ли эгоцентрическое высказывание ребенка, сконцентрированное в одном слове, определить как простой аккомпанемент, сопровождающий основную деятельность – рисование, и видеть в слове просто побочный продукт детской активности? Разве не ясно, что это слово и его произнесение означает ключевой, поворотный момент в деятельности ребенка? Оно, как план, содержит в себе в свернутом виде все дальнейшее поведение ребенка, оно знаменует собой найденное решение трудной ситуации, выраженное намерение, схему будущих действий. Это слово-ключ ко всему дальнейшему поведению ребенка. Именно слово является решением той задачи, которая встала перед ребенком в момент поломки карандаша. То, что было сформулировано в слове, затем было выполнено на деле. Вот эти новые сложные отношения между словами и действиями ребенка, которые в самом, правда, примитивном виде мы наблюдали, уже заслуживают в полной мере того, чтобы их назвать интеллектуальной функцией эгоцентрической речи. (Ребенок в словах решает задачу, с помощью эгоцентрической речи намечает путь своих действий, следовательно, он мыслит в словах, пусть еще очень примитивно и чрезвычайно элементарно). Анализ подобных фактов также согласно показывает, что эгоцентрическая речь выполняет интеллектуальную функцию и является примитивным способом детского мышления вслух в трудной ситуации. Мы не будем останавливаться далее на том изменении состава, строения и способа детской деятельности, которое происходит в связи с появлением примитивного словесного мышления в форме эгоцентрической речи. Скажем только, что все эти изменения в высшей степени серьезны и значительны. Оно и понятно: если речь включается в поведение ребенка не просто как второй, параллельно протекающий ряд реакций, то для судьбы основной деятельности присоединение слова означает не просто аккомпанирующее сопровождение, но перестройку самой основной мелодии детской деятельности. Итак, мы сможем заключить отсюда, что эгоцентрическая речь выполняет важную функцию в детском поведении, она выступает в роли первичного, самого изначального детского словесного мышления. Но если так, то уже заранее следует ожидать, что ее генетическая судьба, ее роль в процессе развития, так же как и функциональное значение, были ложно оценены в прежних исследованиях. В самом деле, если эгоцентрическая речь ничего не меняет в поведении, если она просто побочный продукт, если она не выполняет никакой функции, совершенно естественно, что вместе с возрастом и развитием ребенка она отмирает, выпадает из поведения. Но если она является по существу не чем иным, как первой ступенью в раз витии детского мышления, то трудно ожидать, чтобы она не оказалась тесно, внутренне неразрывно связанной с последующими ступенями развития словесного мышления ребенка. И действительно, ряд исследований позволяют сделать вывод, что в эгоцентрической речи мы имеем один из главнейших моментов перехода от внешней к внутренней речи, что она является лишь первой ступенью в образовании внутренней речи и, следовательно, речевого мышления ребенка.

          Эгоцентрическая речь – так сформулировали мы в другом месте результаты наших наблюдений – еще внешняя речь по физиологической природе. Она еще звучит, слова произносятся вовне, ребенок мыслит вслух, его мышление еще не отдалено от разговора, оно еще обнаруживает все черты простого монолога, разговора вслух с самим собой, но психологически перед нами уже внутренняя речь, т.е. речь в основном, в главном, решающем, изменившая свою функцию, превратившаяся уже в способ мышления, во внутренний способ поведения, в особую форму деятельности детского интеллекта.

          Мы не будем сейчас останавливаться подробно на всех моментах, говорящих в пользу признания эгоцентрической речи первой ступенью в развитии внутренней речи ребенка. Скажем только, что исчезновение эгоцентрической речи к моменту школьного возраста находит дополнение в других фактах, показывающих, что внутренняя речь складывается и развивается именно в первом школьном возрасте. На основании этого и многих других фактов мы развили гипотезу, состоящую в том, что эгоцентрическая речь не исчезает вовсе в поведении ребенка, но превращается, переходит, перерастает во внутреннюю речь, этот переход подготовлен всем ходом развития эгоцентрической речи и совершается на границе дошкольного и школьного возрастов. Мы проследили один из важнейших переходов от внешней речи к внутренней и можем сказать, что сущность построения функции речевого мышления заключается в следующем: ребенок усваивает социальный способ поведения, который начинает применять к самому себе так же, как прежде другие применяли этот способ к нему или как он сам применял его к другим людям.

          Таким образом, на вопрос о том, откуда берутся, как складываются, каким путем развиваются высшие процессы детского мышления, мы должны ответить, что они возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным фор


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22)


[Комментировать]